學校內涵發展的嬗變與路徑選擇*

●周靖毅 王牧華

學校內涵發展的嬗變與路徑選擇*

●周靖毅 王牧華

從歷史視角來看，我國學校走向內涵發展經歷了規模擴張期、質量提升期以及內涵發展期，總體上體現為由政府主導到學校主動追求的主體轉換、由規模擴張到質量提升的主題變遷、由注重硬件建設到關注內部能量建構的重心轉移等鮮明特點。面對教育變革的新任務與新挑戰，進一步推進學校內涵發展，應加強社會力量的參與，發揮校長的專業引領，形成區域內學校共同體。

學校發展；內涵發展；歷史經驗

學校發展一直是教育發展中的重要話題。當前，人們提出，學校發展除了辦學條件的改善以外，更應該關注學校的內涵發展。對學校內涵發展的理解見仁見智，對實現學校內涵發展的途徑的提議也不盡相同。究竟為何要推進學校內涵發展？如何推進學校的內涵發展？文章將從歷史視角梳理我國學校發展的歷程，對這兩個問題進行探討。

一、學校內涵發展的嬗變歷程

考察我國學校發展的歷史，必定離不開對政策的分析。長期以來的教育中央集權使得學校改進的具體工作必然離不開政策的指引。各級政府針對學校教育事業發展面臨的實際情況，有的放矢地制定了一系列教育政策法規，指導學校發展的具體工作，為學校的改革與發展訂立了主基調。社會以及學校在政策的指引調控下，根據自身的需要參與學校發展工作，是學校發展的中堅力量。從政策分析入手，考察學校發展的主體、主題、內容以及特點，可以大致將學校發展的歷程分成以下三個時期：規模擴張期，質量提升期和內涵發展期。

（一）規模擴張期（1978年之前）

新中國成立之后，為了盡快推進國家建設，教育事業擺在了優先發展的地位。1949年，《共同綱領》頒布，其中規定：“中華人民共和國的文化教育為新民主主義的，即民族的、科學的、大眾的文化教育。”[1]同年教育部召開的第一次全國教育工作會議提出，教育必須為國家建設服務，學校必須向工農開門。

自此，政府開始以一種與舊學校徹底決裂的“革命”性方式來推動學校變革，對舊的公立學校、私立學校以及教會學校等進行接收、整頓、改造，統一思想，以恢復和發展人民教育。1952年，《小學暫行規程（草案）》和《中學暫行規程（草案）》規定，小學不論公辦、民辦，均由市、縣人民政府教育行政部門統一領導；中學則由省、市教育行政部門統一領導，這樣就初步形成了我國由政府包辦教育事業的體制框架。

國家集中管理各級學校的設置、教育科目與課程的規定、教育評估與監督權的行使等諸多教育活動過程，使得這一時期的學校發展呈現出標準化與規模化的特點。各級政府對學校的層次、數量和方向進行全知全控式的管理。學校建設在規模速度方面取得顯著成績，以小學的發展為例，具體見下表。

表1 小學發展基本概況[2]單位：萬人

這一時期的學校建設是由政府主導的，主題是推進教育的普及，主要內容是學校的統一管理和規模建設，學校發展呈現出標準化與規模化的特點。雖然在發展當中經歷了一些曲折，但學校建設取得了顯著成就，為教育的普及奠定了良好的基礎，體現了“窮國辦教育”的信心和決心。不過由于師資、校舍和設備等準備不足，在學校數量激增的同時卻忽視了學校教育質量，如教材的編寫、課程的改革以及教育計劃的編排等課程教學問題尚未引起重視。在這樣的背景下，我國下一步的學校發展開始更為注重學校的辦學活力與辦學質量。

（二）質量提升期（1979-2002）

十一屆三中全會以來，國家開始進行教育體制改革，著力提升學校的辦學質量。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》中，指出“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”，必須從教育體制入手，有系統地進行改革。體制改革的根本目的是提高民族素質，多出人才、出好人才。衡量任何學校工作的根本標準不是經濟收益的多少，而是培養人才的數量和質量。1993年，中共中央頒布了《中國教育改革和發展綱要》，改變政府包攬辦學的格局，逐步建立以政府辦學為主體、社會各界共同辦學的體制，在革新辦學體制的基礎上增強學校辦學活力，提高學校教學質量。2002年正式確立了由“地方政府負責、分級管理、以縣為主”的基礎教育管理體制，為學校辦學質量的提升奠定了基礎。

與規模擴張期相比，這一時期的學校發展更為關注學校教育質量的提升。政府仍然是學校發展的主導力量，1986年的《中華人民共和國義務教育法》以及1995年的《中華人民共和國教育法》以教育立法的形式為體制改革掃清障礙，確立了基礎教育的根本地位，整合了教育資源，有利于學校教育質量的提升。同時，政府職能的轉變以及市場機制的發展使得多元主體辦學的機制趨向成熟，中小學校走出了公辦學校“千校一面”的單一狀態，出現了民辦學校和混合制學校，民間資本引入教育領域一定程度上增加了教育資金的供給，改善了辦學條件，為全面提高教育質量奠定了必要的物質基礎。

學校體制的改革，擴大了學校的辦學自主權，增強了學校的辦學活力。不少學校開始積極開展教育及教學研究。盡管大多數研究是在政府力量的主導下開展的，不過這些研究客觀上增強了學校的辦學活力，提升了學校的教學質量。

學校發展呈現出多樣化與重點化的特點。政府改變了之前包攬辦學的格局，鼓勵社會各界共同辦學，出現了民辦學校和混合制學校，加速了教育的普及。截至2002年底，實現“兩基”的地區人口覆蓋率達到90%以上，小學學齡兒童入學率達到98.58%，升學率為97.02%，初中階段毛入學率90.0%，升學率58.3%。[3]同時，各級政府將教育資源集中配置發展“重點學校”、“中心學校”，僅從1978年到1979年底，全國重點中學已經發展到5200多所，在校生520萬人；重點小學7000多所，在校學生510萬人。[4]

總體來說，這一時期的學校發展在政府主導的同時，鼓勵社會力量廣泛參與，主題是實現教育的“三個面向”，主要內容是改革學校體制，增強辦學活力，提高辦學質量，學校發展呈現出多樣化與重點化的特點。學校的辦學條件程度不同地有所改善，學校教學質量得到一定程度的提升，但是這種發展的模式仍然屬于一種外延式的發展，學校發展還未達到自發自為。為了從根本上提升學校教學質量，促進學生的發展，學校開始走向內涵發展。

（三）內涵發展期（2003年至今）

進入21世紀以來，追求更高的教育質量和實施真正意義上的素質教育已成為時代主題。2001年國家啟動了新一輪的基礎教育課程改革。2010年國家又制定了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》把提高質量作為教育改革發展的核心任務，樹立以提高質量為核心的教育發展觀，注重教育內涵發展。這一系列的改革對學校提出了更高的要求，學校開始追求“公平而卓越”（equity and excellence），[5]以更有效地實現教育目標。

內涵發展的主體是立足學校自身，以師生身心發展為基礎，利用校內教育資源。內涵發展的最終目的是學校中人的主動發展，尤其是學生的主動發展。對于一所學校來說，辦學條件的改善（外延式發展）[6]或者內涵式發展，其最終目的只有一個，即促進學生的發展，做到“以人為本，以生為本”。它們兩者的區別恰恰在于實現學校發展的途徑不同。

有別于之前的外延式發展，學校的內涵發展呈現出主動化與特色化的特點，以校為本、專業引領、多方合作的模式漸趨成熟。學校一改之前的被動地位，在發展中掌握主動，從自身實際情況出發，尋求改進之路。教育研究人員開始走進中小學，與學校合作，對學校的改進工作給予指導和建議。多方合作（U-A-S合作、家校合作、校企合作、校際合作等）為學校發展提供了一系列條件，優勢互補、資源共享、信息互通使得學校教育質量進一步提高，發展目標進一步凝練。

這一時期的學校發展從原來的政府力量主導逐步演變成學校自主尋求發展，政府力量推動，社會力量廣泛參與的格局，主題是全面推進素質教育，主要內容是在進一步提升辦學質量的同時推進學校內涵發展，學校發展呈現出主動化與特色化的特點。學校的硬件建設已日趨完善，課程與教學改革逐步深入，學校間差距逐步縮小。自發自為的發展為推進素質教育，實現學生全面發展奠定了良好基礎，但改進尚不深入，理論研究與實踐行動的結合還不夠緊密，發展的目標性與實效性亟待加強，而且在內外部改進力量的整合方面還存在諸多問題。

二、學校走向內涵發展的基本經驗

縱觀我國學校走向內涵發展的歷程，總體上體現為由政府主導到學校主動追求的主體轉換、由規模擴張到質量提升的主題變遷、由注重硬件建設到關注內部能量建構的重心轉移等鮮明特點，體現了我國學校由規模化、標準化、重點化到多樣化、主動化、特色化的發展趨勢，為我國基礎教育的變革與發展奠定了良好的基礎，也為學校進一步的發展積累了豐富的經驗。

（一）由政府主導到學校主動追求的主體轉換

由政府主導到學校主動追求的主體轉換是學校內涵發展的重要基礎。發展是誰的意志？是學校被迫接受政府的命令，還是學校根據自身情況所做的決定？社會是否能夠影響學校發展的進程？學校發展的主體影響著學校發展的主題和內容，主體轉換既是學校發展現實發展的需要，也是學校發展主題深入、內容深化的基礎。

政府主導曾經是我國學校發展的優勢所在。各級政府通過對教育發展狀況的宏觀把控，有的放矢地制定相應的政策法規，政策法規的有效實施對學校工作的確產生了很大的幫助。不過政府過多過細的干預學校的具體工作無益于學校的穩定發展，并且學校不顧自身情況全盤接受政府指導也不是學校發展的健康模式。

只有學校內部力量才更了解學校的傳統與優勢、問題與癥結，對學校有著更直觀、更具體的感受，對發展有著更直接、更強烈的愿望，離開了具體學校的發展必然難以堅持和深入。正如美國教育學者古德萊德所言：“改革實質上是每個學校自己的事情，最有希望的改革方法就是尋求開發學校自身的能力來解決自己的問題，以成為基本上可以自我更新的學校。”[7]我國學校的發展尤其是2000年后的經驗表明，學校發展不是來自上級部門的硬性安排，也不是毫無思考地聽從專家學者的意見，更不是個別名校經驗的完全復制，而是在貫徹國家以及有關部門教育方針、政策的前提下，充分聽取專家、社區、家長的意見，全校師生共同參與的。

（二）由規模擴張到質量提升的主題變遷

由規模擴張到質量提升的主題變遷是學校內涵發展的總體方向。建國初期，面對滿目瘡痍的學校教育，恢復和發展成為了當務之急。所以，遵守共同綱領的規定，對舊的公立學校、私立學校以及教會學校等進行接收、整頓、改造，并大力建設新學校，使得學校規模在短短數十年間翻了幾番。而改革開放后，學校落后的教育質量漸漸滿足不了經濟社會發展的需要。所以，中央啟動教育體制改革，增強學校的辦學活力，提升學校的辦學質量，目的是培養更多更好的人才，為國家的經濟建設提供人才支撐。

從我國學校發展的歷史經驗來看，外延式發展強調的是數量增長、規模擴大、空間拓展，主要是適應外部的需求表現出的外形擴張；內涵發展強調的是結構優化、質量提高、實力增強，是一種相對的自然歷史發展過程，發展更多是出自內在需求。內涵發展主要通過內部的深入改革，激發活力，增強實力，提高競爭力，在量變引發質變的過程中，實現實質性的跨越式發展。

（三）由注重硬件建設到關注內部能量建構的重心轉移

由注重硬件建設到關注內部能量建構的重心轉移是學校內涵發展的必然選擇。內涵發展通過改善學校的學習條件，以促進學生的發展，更好地實現教育目的。學習條件有外顯的物質化的條件；也有內在的發展性的條件，學校發展的歷程表明，內涵發展絕不僅僅是依靠資源和技術上的改進，更是價值和理念上的更新。

從這個角度上看，內涵發展的根本問題在于學校內部能量的建構，尤其是校長和教師的培養。教育大計，教師為本，有好的教師，才有好的教育。撇開教師去談一所學校的改進，無異于無根之木，無源之水。我國的學校發展一直注重校長和教師的專業發展，歷次的政策報告中都將教師隊伍建設看作是教育發展的關鍵。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》鼓勵教師和校長在實踐中大膽探索，創新教育思想、教育模式和教育方法，形成教學特色和辦學風格，造就一批教育家，倡導教育家辦學。

內涵發展的深層要求是要形成積極的學校文化，以文化育人。“學校文化是經過長期發展歷史積淀而形成的全校師生的教育實踐活動方式及其所創造的成果的總和。包含了物質層面（校園建設）、制度層面（各種規章制度）、精神層面和行為層面（師生的行為舉止）。”[8]校長和教師努力尋求自我提升、自我發展就是積極學校文化的體現，積極的學校文化以教師和學生的學習為使命，校園里人人彼此尊重、相互鼓勵、共同進步，學校的不斷改進成為大家共同的信念。

三、推進學校內涵發展的可行路徑

面對教育變革的新任務與新挑戰，進一步推進學校內涵發展勢在必行。現結合我國學校發展的歷史經驗，進而指出推進學校內涵發展的可行途徑。

（一）加強社會力量的參與

從我國學校改進的歷程中可以看出，政府仍然是學校改進的重要力量，同時學校也改變了之前的被動地位，主動地尋求改進。但是學校的內涵發展離不開社會力量的積極參與。國外成功的學校改進經驗表明，有效的外部支援對學校內部能量的建構有著積極的意義。[9]

在這樣的要求下，學校發展不再是單純的以自上而下或者自下而上的方式展開，它應該呼吁社會力量的廣泛參與。各級政府及教育行政部門需要處理好集權與放權的矛盾，認真做好對學校的指引、資助和監督工作；教育研究機構以及大學應該充分發揮其理論資源的優勢，為學校改進提供必要的智力支持；社區以及家長應該與學校更多地溝通，讓學校了解其愿望和需求，為學校提供積極的幫助，現在的研究認為，在兒童接受學校教育、發展成人的過程中，家庭、社區和學校都負有責任，三方應該有分享的利益、責任和投入，相互合作、支持。[10]

（二）發揮校長的專業引領

學校內涵發展就是要調動學校的內部能量，其中重要一點是校長的專業引領。首先，校長是最了解學校的人，是對學校的傳統與優勢、問題與困境、師資與生源等學校信息最有發言權的人；其次，校長是學校的行政領導，與教育行政部門溝通密切，與教育研究機構、社區等聯系緊密，能夠很好地起到統合學校內外部改進力量的作用；更重要的是，校長是專業的教育人員，是“未來的教育家”，對學校的改革與發展充滿了智慧和熱情。

校長的專業引領有助于協調校內外的改進力量。拿一堂參觀社區文化館的課為例，這是很好的利用社區成熟資源輔助教學的案例，但首先需要教師和校長有著開放的課程意識，其次需要校長出面與文化館以及教委取得聯系，征得對方同意，最后教師和校長要做好與家長的溝通工作。如此，更深層面、更大程度的學校改進，就更需要各部門、各機構之間的溝通與合作，校長在中間能夠起到非常好的協調和整合作用。

校長的專業引領有助于學校文化的生成。美國的阿密斯塔特學園是一所特許初中，卻堅持對學生嚴格要求，堅持在晨會上實施“道歉認錯”和“褒獎賞識教育”，不過分看重孩子的自尊和課堂上的“以兒童為中心”，重視學術性課程，重視學生對知識的掌握情況。教導主任將學校成功的秘訣歸于校長，因為這所學校的校長與其他學校的校長所不同的是支持教師延長工作時間，而教師的勤奮學習以身示范又會感染學生。[11]校長對師生的尊重信任會促進師生間的誠實守信，校長對教育事業的兢兢業業會引導師生樂教善學，校長對學校管理的聰明才智會啟迪師生勤奮創新。當這種局面成為常態時，學校文化會悄然形成。

（三）形成區域內學校共同體

學校的內涵發展并不是關起門來搞發展，而是要形成區域內學校共同體。在我國學校發展的歷程中，優質教育資源的缺乏以及一直以來形成的“名校”效應使得區域內學校發展存在不公平現象，培養“尖子生”的“好學校”擁有更多的政策傾斜和資源優勢，能吸納更多的優秀生源，擠占區域內其他學校的生存空間，甚至發展成為“超級學校”，出現“立起一個，倒下一片”的局面。這樣的情況對于學校的內涵發展有百害而無一利，學校之間惡性競爭，缺乏合作，不符合內涵發展的主旋律。

要形成區域內學校共同體，首先要構建更大的學校網絡，涵蓋相對薄弱的學校與相對優勢的學校。通過觀察美國、英國和加拿大的學校，發現在較大的學校網絡內對學校的人力、物力以及財力等資源投入分配更易做到有效率，有效力、更公平和更合理。[12]其次，共同體學校之間應做到優勢互補，信息互通，資源共享，開展互助活動，加強結對交流，在學校教育的各個領域中相互滲透、聯動發展，增強合作的緊密度。最后，需要積極探索有效機制保障共同體建設，如校本研修區域協作機制，區域考核評價機制，教師柔性流動機制等，使共同體在更高層次上可持續發展。

[1]教育部.教育50年大事記（1949-1959）[EB/OL].[2002-02-01].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe163/200408/3444.html.

[2]教育部計劃財務司.中國教育成就1949-1983[M].北京：人民教育出版社，1984：213.

[3]教育部.中國教育年鑒2002[M].北京：人民教育出版社，2002：15.

[4]中央教育科學研究所.中華人民共和國教育大事記[M].北京：教育科學出版社，1984：492-507.

[5]張民選，朱興德，呂杰昕等.公平而卓越：世界教育發展的新追求[A].中國教育學會比較教育分會第14屆年會論文集[C].2008：1-9.

[6]梁歆，黃顯華.如何實現學校內涵發展：能量建構的視角[J].中國教育學刊，2009，（8）.

[7]古德萊德.一個稱作學校的地方[M].蘇智欣等譯.上海：華東師范大學出版社，2006：35.

[8]顧明遠.論學校文化建設[J].西南師范大學學報（人文社會科學版），2006（9）.

[9]梁歆，黃顯華.學校改進理論和實證研究[M].上海：華東師范大學出版社，2010：260.

[10]Chrispeels，J.Effective schools and Home-Schools-Community partnership roles：A framework for parent involvement[J].School Effectiveness and School Improvement，1996（4）.

[11]周成平.外國著名學校的管理特色[M].南京：南京大學出版社，2009：258-259.

[12][英]路易斯·斯托爾，[加]迪安·芬克.未來的學校變革的目標與路徑[M].柳國輝譯.北京：北京大學出版社，2010：161.

（責任編輯：曾慶偉）

本文系王牧華主持的教育部人文社會科學項目課題《建國六十年來我國學校文化生態的變遷研究》（項目號：09XJA880014）的研究成果之一；也是重慶市教育科學規劃重大課題《UGS三方聯動助推城鄉學校協同發展研究》（項目號2013-TC-015）的階段成果之一。

周靖毅/華東師范大學課程與教學系博士研究生，研究方向為課程與教學論專業

王牧華/西南大學教育學部副部長、副教授，教育學博士，研究方向為課程與教學理論