習作評價現狀與改進策略研究*

●張 菁 郭兆軍

習作評價現狀與改進策略研究*

●張 菁 郭兆軍

面對習作，學生不愿寫、不想寫、不會寫是目前習作教學亟待解決的問題。本研究從習作評價入手，通過對北京市某小學在習作評價功能、主體、內容、方式及反饋等方面的現狀調查，剖析其評價對于學生樂寫、想寫、會寫的影響，針對主要問題提出改進策略，幫助教師提升習作評價功用。

習作教學；習作評價；問題剖析；改進對策

“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。寫作能力是語文素養的綜合體現。”[1]小學階段寫作目標重在培養學生的寫作興趣和自信，課標將第二、三學段（3-6年級）定位于“習作”。既有研究表明。[2]學生習作質量與態度不僅與教師習作教學內容與方式息息相關，教師對習作評價的認識、內容及方式等也直接影響學生習作興趣與水平。因此，借助日常習作教學中的習作評價，激發習作興趣、培植習作自信、提高習作能力，既是語文教師關注的熱點，也是本研究探討的重點。

一、習作評價的調查設計

評價的實質就是做出價值判斷，習作評價指小學習作教學中教師對學生習作活動及習作結果做出的價值判斷。基于評價研究的基本范疇，結合研究主題，即習作評價對學生樂寫、想寫、會寫的影響，現狀調查維度包括：（1）評價功能：指評價主要是為了甄別學生習作質量，還是兼有激勵興趣與自信、指導修改習作的功能。（2）評價內容：即評什么，指評價是以學生習作結果為主，還是同時關注習作過程表現，如習作興趣、自信等；（3）評價方式：即如何評，指評價所使用的方法和手段，如定性評價或定量評價，不同方式對于學生習作興趣與能力的影響如何；（4）評價主體：即誰來評，在教師主體之外，學生本人及家長、同伴是否參與評價，其對學生習作產生的影響；（5）評價反饋：即評價結果呈現，評價結果通過哪些方式反饋給學生，并對學生習作能力提升、興趣培養產生怎樣影響等。

本研究以北京市某小學3-6年級的全體語文教師（共18名）和隨機抽取的半數學生（共409名）為調查對象，通過教師訪談與學生問卷兩種方式收集資料，同時輔以學生習作文本的實物分析。

訪談提綱包括上述五個維度，目的在于了解教師的習作評價理念及評價行為。問卷不僅涵蓋上述內容，還增加了學生對教師習作評價內容、方式、反饋的感受，對于自己和家長及同伴參與習作評價的認識等。數據統計采用SPSS17.0進行百分比和相關性分析。

二、習作評價的現狀呈現

（一）評價功能：甄別質量、診斷水平與激勵興趣和自信

習作教學中的習作評價不僅要甄別習作質量，診斷習作水平，為教師改進習作教學提供依據，還必須發揮評價的激勵與反饋功能，促進學生習作興趣與自信的提高。調查顯示，2/3的教師認為“習作評價主要是為了讓學生明白習作應該達到的程度，明確自己習作的問題，知道應該怎么寫與怎么改”；而“激勵學生習作興趣和自信應該是習作指導課的任務，不是評價需要關注的內容”。可見，在習作評價中教師重視質量甄別與水平診斷，而忽視評價對習作興趣與自信的激勵功能。

（二）評價內容：習作結果與習作過程

既有研究指出，日常習作教學中的習作評價，不僅要評價結果，即習作文本，還應該評價習作活動過程，尤其是學生在習作過程中表現出來的習作興趣與自信、習作態度與習慣等。然而，現實狀況不甚樂觀。

首先，教師關注習作結果而忽略習作過程。他們普遍認為“對文本的評價應該是評價重點，因為習作文本是學生習作的直接呈現，能夠真實反應學生的習作水平，比較容易衡量”；評價文本時，80%的教師認為“應該從習作的選材（是否恰當、新穎）、語言（病句或錯別字、標點符號、語句通順等）、結構（篇章結構、詳略得當、中心突出、主題明確等）以及寫作技巧和手法的運用（如修辭手法、首尾呼應、欲揚先抑等）等方面評價。”通過查閱習作作業本，也印證了上述看法。對于習作過程中習作興趣與自信、態度與習慣，90%的老師表示“雖然知道課標中有所要求，但是，它太抽象了，不好評價，基本不會過多關注”。學生問卷也呈現出類似結果，29%的學生選擇“教師會評價他們的習作過程”。

其次，教師雖然關注習作文本，但缺乏可參照的評價標準。多數教師評價學生文本時，“各行其是，有經驗的教師根據自己經驗進行評價，而經驗較少的教師在評價學生習作時則會感到茫然無措，只能是跟著感覺走”。他們認為應該建構“一個相對統一、明確的評價標準，以便掌握不同年級學生應該達到的基本標準，既有助于指導習作教學，評價時也有據可依”。然而，學校的語文習作教學與評價并沒有制定適合本校生源的分年級教學要求與評價標準，由于缺乏依據，多數教師，尤其是新教師反映“在評價習作時極易受到教師自身知識水平、經驗以及評價心理的影響，導致同一篇習作不同教師評價會得出不同的結果，不僅影響學生習作的認識，還會使學生喪失對于習作的興趣和信心”。

（三）評價方式：定量評價與定性評價

對習作的評價通常采用定量與定性兩種方式。不同方式作用不同。

定量評價常常以等級或分數形式呈現，其目的是讓學生清晰直觀地了解自己習作的水平。教師在定量評價中的困惑表現為：1.等級劃分是否應細致。有些老師主張細致劃分等級，如將“優秀”細分為“優+、優、優-”等，認為細致劃分“更加清晰、詳細，也更接近考試要求”；另一些老師則不贊同，認為“如此細致的劃分不利于學生明確自己的習作水平”。多數學生面對細致分等，“感覺混亂，一頭霧水，不知道自己的習作到底是什么程度”。2.習作分數是否應明確。2/3的教師認為“平時習作的評價不應該用分數，因為平時習作不同于考試習作，重在訓練，低分數容易挫傷學生的積極性”；其他教師認為，給予明確分數有助于“讓學生準確認識和衡量自己的習作水平，避免學生盲目樂觀”。50.5%的學生希望教師以明確的分數評價習作，因為“分數能夠讓自己心中有數，知道自己習作水平如何”。

定性評價則以評語的形式呈現。評語既是對習作的反饋，更是指導的媒介，其作用在于肯定學生習作的優點與進步，指出學生習作的不足與問題，提出習作的修改建議，有助于提高習作水平、增進習作自信、激發習作熱情。調查顯示，教師在撰寫評語表現出如下問題：首先，評語內容雷同，缺少針對性。如，評價寫母親的作文時，全班至少有一半學生的作文評語都是“你懂得了母愛的偉大”，學生認為評語“沒有新鮮感、不喜歡看”；其次，評語表述籠統，缺乏指導性。如：“作文寫出了自己心情的變化”、“結果要寫出自己的體會”，學生讀過評語后“不知道自己習作的具體問題在哪里，應該如何修改”；第三，評語字跡潦草，學生看不懂。部分教師在撰寫評語時字跡潦草，連筆字較多，多數學生“看不懂老師寫的字，也不好意思去問老師，希望老師能認真寫評語，讓大家都看懂”。

（四）評價主體：教師與學生及家長

首先，引導學生參與習作評價，且年級越高參評比例越高。

學生評價習作包括自評、互評和集體評價。自評有助于引導學生自我反思，提高習作水平與自信；互評則促進學生相互欣賞與修改習作。多數教師認為“學生評價具有不同于教師評價的獨特之處，學生之間的經驗和知識比較相似，能夠互相理解習作所表達的內容和思想，互評能夠提高學生的習作興趣和水平”，因此，經常組織學生自評與互評，學生參與的比例達到62.6%，且隨年齡增長比例提高（見表1）。教師的解釋是：“高年級學生更易掌握自評和互評的方法，評價的效果更好”。集體評價是全班學生共同討論習作，通過分析其優點和問題，提高習作能力。多數教師選擇優秀習作作為集體評價例文，認為“討論優秀習作，可以學到更多知識”，48%的學生表示教師經常以優秀習作為例文；少數教師認為各層次習作都可以作為例文，“這樣能讓學生明白不同水平習作之間的差別，從而更好地評價自己的習作”。

其次，鼓勵家長參與習作評價，但效果參差不齊。

表1 學生年級與參與自評和互評的關系

多數教師表示，他們會鼓勵家長參與學生習作評價，認為“家長參與評價能夠對學生起到很大的鼓勵作用，激發學生的習作熱情和自信”。但是，實際參與評價的頻率和效果參差不齊，其影響有：家長自身因素，如教育觀念、水平、精力等；學生的主動性，有的學生主動讓家長評價習作，有的學生則不會。經常主動把習作給家長看的學生大約53.9%。相關性分析顯示，學生習作水平與其主動讓家長評價習作之間存在著顯著正相關（見表2），即家長習作評價能夠促進學生習作水平提升。

表2 學生習作水平與家長評價習作的關系

（五）評價反饋：口頭反饋、書面反饋以及成果展示

反饋評價結果也是習作教學的一部分，其方式有口頭反饋、書面反饋與習作展示等，它們對學生習作水平、興趣和自信產生不同影響。具體表現在：

1.口頭反饋既被教師認可、又得學生喜愛，但受惠面偏少。口頭反饋即師生面對面交流習作。教師有針對性的指導與點撥，其積極的話語、眼神、態度等直接影響學生對于習作的認識、興趣與信心，有助于提高學生習作能力與水平。教師普遍認為“在所有形式里，面批是對學生幫助最大的，尤其對習作水平差的學生，面批能夠提高學生的自信”，同樣，70.6%的學生喜歡這種反饋方式。但實際教學中，只有44.7%的學生反映習作經常得到老師面批。教師的解釋是：“一對一地與學生交流需要耗費大量時間和精力，而且班額又比較大，不可能做到大范圍的面批，通常情況下，只是選擇那些習作問題較多的學生進行面對面地交流反饋”。

2.書面反饋使用廣泛，但缺乏針對性和指導性。書面反饋即用書面形式表達評價結果，是師生交流習作意見的重要渠道。調查顯示，盡管所有教師都給出評價意見，但部分教師評價語言缺乏針對性和指導性，因為“時間和精力有限，沒有認真考慮過年級之間以及學生之間的差異性”，大部分學生認為，“很多時候不能從老師的書面反饋中看出自己習作的優點和不足，不知道如何修改”。

3.成果展示受到師生認同，但只有優秀習作得到展示機會。成果展示，即以張貼、朗讀等方式展示習作，它不僅給予展示的學生莫大榮譽，也促進其他學生提升水平。調查顯示，2/3的教師經常運用成果展示方式反饋學生優秀習作，有84.4%的學生喜歡這種展示方式，可見成果展示受到師生普遍贊同。然而，只有優秀習作獲得展示機會，相對較差的學生希望“能夠展示自己習作中得到老師表揚的句子或段落”。

三、習作評價的改進策略

習作教學的任務是培養學生能文從字順地表述自己的想法，能運用常見的表達方式進行寫作，并逐步激發學生樂于、善于運用文字抒發情感。習作評價作為習作教學的重要部分，既受制于又反作用于習作教學目標的實現。為了充分發揮習作評價促進學生樂寫、想寫、會寫的功能，應該著力改進如下幾方面：

（一）充分發揮習作評價的激勵與反饋功能，提高習作興趣與能力

習作評價作為習作教學的重要組成部分，不僅僅是給習作貼標簽、下結論，更應當成為提高習作能力、提升習作興趣與自信的新起點。教師首先必須改變對習作評價功能的認識，即習作評價不僅能夠準確把握學生習作知識、技能與態度狀況，更要重視借助評價激勵學生習作興趣與自信，引導學生在評價與反饋中逐步提高習作能力。充分發揮習作評價的激勵與反饋功能，讓習作評價成為習作教學過程中輕松愉快、生動有趣的事情，促使學生在習作活動中樂寫、想寫、會寫。

（二）積極探索習作過程評價的方式，完善過程評價

盡管習作過程難以具體衡量，又處于不斷變化中，但只要重視過程評價，認真組織、周密安排，仍可以更為全面的評價學生。教師可以嘗試采用以下方式進行評價：1.習作素材積累量的考察。學生平時閱讀和生活中能否主動積累習作素材，可以反映其對于習作的態度與習慣。2.課外習作數量和質量的審讀。學生完成教師所要求的習作之外，能否主動進行習作練習，如寫日記、讀書筆記等，能夠反映學生的習作興趣。3.習作交流會的組織。通過習作交流，學生們互相分享習作過程中遇到的困難、解決的辦法、得到的幫助等，有助于教師深入了解學生習作過程的問題與需要，以便有針對性的指導。

（三）自主建構科學有效的習作評價標準，尊重學生的差異性

評價學生習作文本時，為了降低評價的主觀性和隨意性，應該制定具體明確的評價標準，從選材、語言、結構、主題、寫作技法等方面進行評價，但是這個標準不同于考試標準，應該突出其階段性、靈活性與差異性，針對不同階段學生特點及其習作要求確立評價標準的側重點，切忌面面俱到。因此，教研組老師應該在深入解讀課程標準、考試標準及習作要求的基礎上，結合學生要求與現狀，自主構建能夠體現學校特色、尊重學生個性的習作評價標準，最大限度降低評價的隨意性，提高評價的科學性和有效性。

（四）有效提高習作評語撰寫水平，激發學生習作興趣和自信

評語是師生切磋習作、交流思想的重要渠道。評語的撰寫應做到：1.運用贊揚式評語激發習作興趣。對于習作精彩之處，教師要積極肯定和贊揚，激發學生樂于動筆、勤于習作的欲望。2.運用商榷式評語提高習作自信。對于習作中不規范語言，要避免使用判斷式的評語批評學生，而是采用商量式的評語，如“如果這樣寫，是不是會更好呢？”讓學生感受到教師的親切與平和、信任與期望，提高習作的自信。3.運用啟發式評語提高習作能力。當學生不知道應該如何修改習作時，教師以啟發和點撥的語言，指出習作修改方向。

（五）逐步指導學生善評、會改，在評價中提高習作能力

指導學生善評、會改，是習作評價的重要目標。學生既是習作主體，也是評價主體，參與習作評價，不僅使他們認識到自己的優點和不足，還可以在相互討論和修改中學習他人習作的亮點，彌補自身的不足。教師應重視每一次評價機會，運用多種方法，調動學生評價的積極性，逐步指導學生掌握評價和修改的具體方法，在反復評價與修改中提高學生的習作能力。

習作評價作為習作教學的重要組成部分，最終目的在于促進學生樂寫、想寫、會寫，為此，需要學校、教師、學生和家長的共同努力，從評價理念到評價實踐，不斷探索創新與優化。尤其重視評價對于激發學生習作興趣、培植學生習作自信、提高學生習作能力的反饋價值。

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：23.

[2]陳蕓.小學六年級語文習作評價研究[D].杭州師范大學，2012.

（責任編輯：金傳寶）

表7 2012年高考語文全國課標卷第16題相關數據

通過上面四道題的分析，我們可以看到，高考語文對批判性思維的考查，不是通過一道大題實現的，而是將它細化為具體的能力考查點，滲透到材料閱讀、思維過程、文字表達之中，將它與理解能力、分析能力、鑒賞能力、表達能力等結合起來考查。

考試限制了證據和資料的搜集，限制了思考的時間，更關鍵的是，限制了自主發現并提出問題的可能，命題者只能在字數要求的范圍內輾轉騰挪，設計考點，答題者也只能在呈現眼前的短小材料中找尋證據，回答所提問題。這些都是批判性思維考查的不利因素。但即使這樣，高考語文也大有可為之處：可以考查檢驗必要條件和充分條件，可以考查辨識有缺陷的推理，可以考查是否能有效構建論辯。這些都應該在今后的高考試題中逐步得到體現。

參考文獻：

[1]參見：伯尼·特里林.21世紀技能[M].洪友譯.天津：天津社會科學院出版社，2011.

[2]參見：繆四平.美國批判性思維運動對大學素質教育的啟發[J].清華大學教育研究，2007（6）.

[3]谷振詣，劉振虎.批判性思維教程[M].北京：北京大學出版社，2012：1.

[4]理查德·保羅，琳達·埃爾德.批判性思維工具[M].侯玉波，姜佟琳譯.北京：機械工業出版社，2013：1.

[5]劉儒德.批判性思維及其教學[J].高等師范教育研究，1996（4）.

[6]參見：布魯克·諾埃爾·摩爾，理查德·帕克.批判性思維[M].朱素梅譯.北京：機械工業出版社，2013：3.

[7]轉引自：戴維·希契柯克.批判性思維教育理念[J].高等教育研究，2012（11）.

[8]參見：戴維·希契柯克.批判性思維教育理念[J].高等教育研究，2012（11）.

[9]Michael S.Roth.超越批判性思維[N].中國社會科學報，2010-10-14.

（責任編輯：金傳寶）

本文系全國教育科學“十二五”規劃教育部重點課題“教學過程設計的價值取向研究”（課題編號：DHA110235）研究成果之一。

張 菁/首都師范大學教育學院副教授，教育學博士，主要從事課程與教學論研究

郭兆軍/首都師范大學教育學院，碩士研究生