教師專業學習共同體的制度化互動研究
——以Q校英語教研組研討課互動為例

●林 美

教師專業學習共同體的制度化互動研究
——以Q校英語教研組研討課互動為例

●林 美

研究選取上海一所小學里教師專業學習共同體實現程度較高的英語教研組作為個案，采用質性研究方法，考察我國學校場域中教師專業學習共同體的制度化互動。研究發現，教師專業學習共同體的制度化互動是教師專業發展與微觀政治運作的過程；通過形成賦權、增能與問責力量的角力，教師專業學習共同體的制度化互動在促進教師專業發展的同時也形成了束縛力量。研究進一步探討了行政力量推動下教師專業學習共同體的處境，以及生活于其中的教師處境。

教師；專業學習共同體；制度化互動

伴隨著全球化教育改革浪潮的推進，“教師專業學習共同體”日漸被眾多西方學者當成教師專業發展的一種范新式。這一概念也日漸引起我國學者的持續關注，并因其與我國傳統學校組織——教研組具有驚人相似，而被當作教研組突破行政性過度與專業性不足等詬病的新發展路徑。然而，我國行政力量推動下建立的教研組在發展為教師專業學習共同體的過程中，其運作形態、教師的生活處境等是已有研究尚未深入的問題，也是本文試圖探究與思考的問題。

一、研究方法及過程

研究采用質性研究方法，選取上海市M區Q小學的英語教研組（以下簡稱英語組）作為個案進行研究。Q校是區內“A”級一等先進學校，在預研究中，研究者發現，該校的英語組具有Shirley M.Hord等人提出的教師專業學習共同體的典型特征，[1]具體的現象包括：Q校英語組教師整體比較團結，能較積極分享知識經驗，具有學習型組織文化；教師在長期的共同學習中形成了對教學共同的理論知識背景；教師在日常工作中能分享領導，群體決策；教師對學生具有很強的愛心和責任心，對教育具有共同的價值追求。研究者在2012年11月-2013年9月的半年多時間里進入Q校英語組，通過訪談、參與式觀察、文件法搜集資料。在此過程中，研究者發現Q校英語組在學校行政力量的推動下，建立了一系列能保證教師互動有序性與系統性的組織制度，如讀書制度、研討制度、聽課備課制度等。經進一步分析，發現研討課互動在人員的參與、互動內容、互動方式等方面能基本反映Q校英語組的制度化互動形態，因而本文選擇以研討課為例，對教師專業學習共同體的制度化互動進行探究。

二、教師專業學習共同體的研討課互動

（一）研討課概況

Q校英語組每個學期會開設各類研討課，包括日常組內研討課、面向全校的精品課及面向外校的公開課。精品課既是向全校教師展示英語組教師專業水平的平臺，也是向組內教師提供的高質量教學示范，因而一般會推薦組內綜合教學能力突出的教師展示。此外，學?！罢n程與教學部”會結合區教研室的教研通知，每次指定1-2位教師開設面向校外的公開課，在活動當天還會有區教研員以及大學專家參與點評。表1是2013學年上學期Q校英語組教師的研討課安排表。

從表1可以發現，執教研討課的教師包括骨干教師S、兩名區“希望之星”教師P和O、一名具有四年教齡的青年教師J，他們在教學能力和教學經驗上都相對具有優勢。其他未開設研討課的教師也都分組參與其中。不同年級的研討課包含了口語教學、句型教學、語篇教學等，不僅在課的橫向類型上十分豐富，還體現了縱向上的年級螺旋上升。可見學科負責人為促進教師發展做了細致的統籌安排，盡量為不同狀態的教師提供有針對性的幫助（I-T-P-2）。

表1 Q小學英語組2013學年上學期研討課安排（D-T-P-4）①

由于研討課在促進教師專業發展時，還關涉到教研組和學校的形象，因此一般會選擇讓優秀青年教師執教——老教師語音語調、語言素養比不上新教師（I-T-P-2）。因此區級公開課和校級公開課中，學校及英語組便對更多優秀青年教師有了急切需求，不然每次亮相都這個老師，其他學校的老師都認識了，其他組也覺得英語組好像沒人了（I-T-P-2）。雖然學科負責人也一直認為要提升整個教研組教師的專業水平，但因開設組外公開課所需也接受校長的觀點，培養新教師一般是接力式，一個一個來（I-T-P-2）。

（二）研討課互動過程

研討課互動基本經歷了如下步驟：1.執教教師在備課組討論的基礎上自主設計教案；2.執教教師上課；3.執教教師總結和反思，其余教師和執教教師互動；4.執教教師修改教案形成新方案 ……組內日常研討課一般會經歷2次1-3的步驟；面向全校、校外的公開課則會在2-4的步驟里進行更多次的磨課循環后，再進行公開課展示，此時會有區教研員及大學專家與教師互動。

為發現組內教師研討和有專家參與時研討的異同，研究者特呈現某一節公開課后執教教師O的個人反思，組內教師Y的現場點評，W教師在研討結束后遞交的點評，以及專家B的點評。可以說，教師O、Y的現場發言和W教師的“私下”點評可以基本反映組內研討課互動，而3位教師和專家B點評的對比可以幫助我們更好理解組內研討互動和有專家參與的公開課研討的區別。

執教教師O上完課后的反思：……我上下來，發現聽力導入和創編兒歌……沒想到小朋友還是很能干的。還有感覺還是應該加點東西，比如說氣候里樹的變化，顏色啊什么，這樣語段可能會更豐滿些，課堂更開放些。（O-T/E/Guests-1）

組內教師W老師點評：教師根據學生的實際需求整合教材……但教師應強調詞性的變化，讓學生練一練后小結，不要只留于表面，有些模糊，對學生今后的學習帶來不便。（D-T-P-3）

組內教師Y點評：……學生以往的學習積累的能力在本節課中都起到了積極作用……感覺下來就是，“What can you do in季節”，是不是可以把do改成省略號，比如“What can you see”或其他，感覺會讓學生有更多開放的空間。（O-T/E/Guests-1）

大學里專家B點評：O老師課堂教學非常有序……季節，主要先是spring，然后 autumn，winter。Spring的時候教師教，到autumn學生可以用了，讓學生來問，比如說情境出來……說不定他們問的問題就不只局限于你的思路……可能就把前面學的spring的答案帶進來了，而且以前可能積累的知識都被激活。然后我們就可以看看書上是怎么回答的，孩子資源和書本資源就會形成主動對話……

再一個就是互動多樣性的問題……比如A和B兩個站起來說，然后其他人就等著把這兩個說的內容當成聽力資源了。他們站起來時你可以先提問他們說了什么，大家就會集中注意力聽對話內容……增加互動的面，使點和面都處于主動的狀態，聽和說都作為資源了。

再一個就是學和習的關系，像rain、rainy，fog、foggy……我看能不能讓他們看板書對詞做分析。聰明的孩子會習得，悟式的行為習得，未必所有的孩子真正清晰語言本身（規則）。但讓他們討論一下怎么看這兩類詞。我覺得四年級開始可以給他們一些基本語法滲透，要有長程意識……不然將來會混淆的……（O-T/E/Guests-1）

執教教師O談到執教本節課的亮點，也提出課堂上出現的問題和改進策略，即引導學生語段表達的開放性生成有欠缺，要在語段中“加點東西”。W教師肯定了O教師的課堂亮點，并提出課堂的欠缺之處和改進策略——“教師應強調詞性的變化，讓學生練一練后小結，不要只留于表面，對學生今后的學習帶來不便”。Y教師也是先從學生語言輸出的角度肯定了這節課，此外，也簡單提出可以“把do改成省略號”的改進策略。

可以說，執教教師的自我反思和組內教師的點評都包含了課堂教學中的優、缺點及改進策略。在深入分析如何改進課堂教學時，點評教師和執教教師都嘗試尋找有利于增加課堂開放、豐富學生語言輸出的改進策略?？梢哉J為創設“開放課堂”已成為英語組教師的一種本土理論，并在教學中努力執行。然而，我們也可以發現，幾位教師的反思還是集中于討論課堂教學中的開放策略，沒有回答深一步的問題，如Y老師提到“把do改成省略號”，對于為何要如此操作沒有追問和回答。O老師提到的為什么教師“加點東西”就能保證學生輸出的“語段可能會更豐滿些”也沒有回答。但只有探討深一步的問題，如——為什么要開放，如何實現開放，向哪里開放等問題，才可以幫助教師突破具體的教學內容和策略，將理念進行內化并進一步指導教學實踐。

而B專家的點評則一定程度上補足了幾位教師在課堂反思、評價中的不足。她的點評回答了關于開放的幾個關鍵問題。首先是要開放的原因，即激活“累積的知識”，“孩子的資源和書本資源就會形成主動對話”促進學生的主動發展。其次，B專家也進一步解決了如何實現開放的問題，包括從“教”到“用”，讓學生的生成資源和文本資源形成對話，具體策略包括在“教”里通過讓學生自己提問、回答推進，最后回歸文本。再次，B專家提出使用好學生資源，向點、面上的學生開放，“使點和面都處于主動的狀態”，“聽和說都作為資源”，從而提高課堂的教學效率，也回答了向哪里開放的問題。

此外，兩位點評老師都提到了的y結尾的詞匯教學，雖然W教師提出“教師應強調詞性的變化……不要只留于表面，有些模糊，對學生今后的學習帶來不便”，但對于“停留于表面”的具體意思，“有些模糊”的原因以及“對學生今后的學習帶來”怎樣的“不便”似乎并不能明確指出。而B專家則從學生“學得”和“習得”的區分角度分析了“停于表面的原因”，提出通過“看板書做分析”進行思維過程解決“有些模糊”，并以在四年級“給他們一些基本語法概念”解決“對學生今后的學習帶來不便”。W教師是一位具有二十幾年教齡的教師，其豐富的教學經驗讓她敏銳發現了O教師執教過程中的問題，也能提出一定的解決策略，但似乎處于“有語難言”的狀態，而B專家的點評則說出了她“心里的話”（I-T-W-1）。而這里的“心里的話”其實就是教師頭腦中的“內隱理論”。相對而言，B專家的點評不再局限于散點式和淺層性的理念，而是著重揭示具體教學策略背后較為完整、深入的理念以及這些理念的外顯應用策略。

（三）研討課互動的影響

1.對于教師群體的影響

集體反思、點評的研討課互動對于教師共同體而言最大的意義在于促進教師專業知識的螺旋上升。Nonaka和Takeuch從顯性知識和隱性知識的相互轉化和分享出發，提出了組織知識創造的四種方式：[2]個體知識的社會化；隱性知識的外化；分散知識的組合；顯性知識的內化。在研討課互動中，教師集體就執教教師的教學設計、課堂教學進行面對面交流過程其實就增加了個體知識的社會化，使有經驗的教師平時難以言傳的隱性知識通過這種方式為全體教師所感知，成為大家的共同財富；相互之間在觀課、評課時進行的反思、批判及執教教師自身的反思都是一種集體理念的外化，并在教案的修改及磨課中內化、重組。在這四種知識轉換的螺旋發展過程中，教師個體和團體不斷完成知識的傳遞和創生。

此外，對于教師群體來說，集體研討可以促成一種共享、合作、包容氛圍。在研討的過程中，教師的反思、點評包含了亮點，也能就教學中的問題進行批判和再構，這種打破表面的一致性和假象“共識”是教師平時長期合作的結果，也會在研討互動中得到強化。

2.對教師個體的影響

研討課互動也會對不同教師也會形成不同影響。首先，對于執教教師而言，專業發展的過程隱含了個人優勢身份的獲得與失去風險。執教教師個人反思及同伴點評可以幫助他們從外顯行為中探究自我的內隱理論，實現觀念和行為的聯系，從而進一步改變頭腦中的觀念。在此過程中，他們也獲得了同伴的心理支持，讓他們感覺有個背后的港灣（I-T-J-1）。此外，面向區教研員、專家、校領導、校內外教師甚至家長的公開課是他們展示自己的平臺，開課的教師也很珍惜這樣的寶貴機會（I-T-P-1）。但在平臺上展示的同時也意味著優點和缺點的同時暴露，盡管“磨課”是教師集體的工作，但一旦失敗自己就是最大的責任方。校領導、教研員、專家的認可可以帶來個人榮譽和職稱評級優勢，也讓開課教師承受了形象管理的問責風險，一旦失敗則可能不敢再在外面亮你（I-T-P-1）。面對這樣的“高挑戰”和“高風險”，英語組采用了控制風險的“高支持”策略——每次開課大家一定把你弄好（I-T-P-2）。

對于其他參與教師而言，除了分享上述集體知識傳遞創造外，也可以就自我的教學設計思路等進行反思和重建，并發現被自己忽視的問題：我們旁邊參與，也會提供思路，看課的實施過程中就會知道為什么不用我的思路了……還有看課的時候可能被自己忽視掉的問題都會顯示出來。（I-T-Y-3）

另外，研討課對于不同教齡的教師也會有明顯不同的影響。Tsui的研究指出，老教師進入職業后期易進入“不投入”階段，更多時間花于其他事務而不是教學上，而教師一旦涉足專業發展和承擔新的角色，則可能再次對教學充滿熱情。[3]Q校英語組兩名中年教師一直熱心做幕后的設計者，為開課的年輕老師幫了很多（I-T-P-2），而在擔任幕后設計者的角色時也能接受新東西、新思想（I-T-W-1）。因而，研討互動的模式也成了中年教師保持教學的持續熱情、拒絕進入“不投入”階段的重要因素。

在研討課互動中，新進教師一般只開設組內公開課，有時校長等會參與聽課。雖然研討課可以讓教師“多學學”（I-T-Y-1），但尤其當校長等參與聽課時，新進教師壓力會比一般青年更大，因為她們上課會暴露缺點很難為情（D-T-F-1）。新進教師處于生存關注時期，他們在研討課上的失敗可能會威脅自己在學校及團體中的生存，因而會傾向于用掩蓋的方式進行自我保護。因此組內研討課有可能使新進教師產生逃避和恐懼心理。

三、結論

（一）專業發展與微觀政治運作：教師專業學習共同體制度化互動的雙重性質

盡管教師集體的反思具有局限，但相對而言，以教研組為基本單位的制度化互動已經偏向于系統性探究，即對教育教學中出現的現象、問題作較為完整的描述，分析背后的理念，并提出可操作性的策略建議。這些系統性探究也是教師個體和群體在專業知識、教育實踐自主性、態度和教育價值觀方面的發展過程。教師在研討課互動中，主要圍繞教學設計、課堂教學中出現的問題進行集體反思和智慧分享，通過運用社會化、外化、重組、內化等知識轉換策略對知識進行創造和提升，并不斷提高自己的教育教學實踐自主性，從而從知識消費者走向知識的自主發展者。對于教師專業學習共同體而言，在一系列共享個人實踐、集體學習與反思過程中，集體的內隱理念進一步外化，形成了集體共同的教育教學理論。于此同時，這些互動既是教師間相互關懷、共同體合作文化的外顯，也強化了共同體成員間相互關懷及合作的文化，從而促進了共同體程度的不斷提升。因此，教師專業學習共同體的制度化互動首先是教師專業發展的過程。

然而，研討課互動也埋伏了微觀政治運作的深層線索。Blase曾經對微觀政治做了如下界定：“微觀政治是指在組織中個體或者群體為了達到自己的目標而對正式或者非制度化權力進行運用。在大多數情況下，政治行動是覺察到個體和群體之間差異的結果，伴隨著運用權力來影響（他人）或者保護（自己）的動機。[4]在研討課互動中，微觀政治的運作主要存在于教師個體間，以及學校領導與共同體之間。

首次，在教師個體之間，開課教師在獲得專業發展的同時也獲得個人優勢身份，包括由領導贊賞等帶來的個人榮譽和職稱評級的優先（I-T-Y-1）。面向組外的公開課，帶給開課教師最多專業發展（I-T-P-1）的同時，也使研討課帶上功利意義，成了優秀教師的“特權”。在研討課互動中，具備開設公開課能力的教師成了最被需要和被最多發展的個體。然而，在功利取向下，教師間發展機會的不均以及個人專業發展帶來的功利意義，有可能增加了教師間的不良競爭，不利于共同體深層合作文化的生成。

另一方面，在教師專業學習共同體與學校領導間，教師專業學習共同體的研討課互動是學校領導建設學?！捌放啤钡挠辛εe措，為學校領導創造了更多有利資源。Q校作為區域內校際互動的核心校，優秀教師的公開課是學校向上級教育部門、其他學校及學生家長展示學校形象，建構并強化“優質學?！逼放频挠辛εe措。由于當前英語組面臨優秀教師相對短缺的困境，具備開設公開課的教師局限于個別人員，因此Q校亟需培養更多優秀教師來加強自己的“品牌”建設。學校領導在教研組的互動中融入了不少自己的意志，通過直接任命開設公開課的教師等方式來對教師的專業發展進行直接影響；并通過“希望之星”教師評選、教師職稱評定等增加教師間的競爭，從而以間接的方式培養建設學校“品牌”所需的優秀教師。盡管學科負責人認為提升教研組整體專業水平更重要，在教研組整體發展需要與學?！捌放啤苯ㄔO的需要發生沖突時，教研組的發展需要不得不進行讓位，服從學?！芭靡粋€再弄一個”的教師發展策略。

（二）促進與束縛：教師專業學習共同體制度化互動對教師專業發展的雙重影響

1.促進作用

在學校行政系統一定賦權的前提下，教師專業學習共同體的互動首先通過促進教師領會共同體成員的文化工具促進了教師的專業發展。近些年許多學者指出，學習涉及個體特征和社會文化特征，[5]學習是能動者通過中介行動在社會文化制度層面、人際層面以及個人層面領會文化工具的過程。[6]借鑒社會文化理論的分析框架，可以認為研討課互動也是在三個層面上為教師的學習提供了文化工具。在制度層面，新進教師或普通教師通過文化參與得到共同體成員（主要是專家及優秀教師）的支持、挑戰和指導，在多種形式的制度化互動活動中領會優秀教師提供的文化工具，包括教育價值追求、先進的教學理念、教育教學策略、工作態度等，從而讓非資深成員得到發展；在人際層面，共同體成員在參與制度化互動中通過相互指導與協同合作，彼此領會有利的文化工具，改進教育教學實踐。而這兩個層面獲取的文化工具則為教師個體在個人層面進一步改進個人教育教學實踐做好了必要的準備。研討課互動中因同儕支持與指導的加入，教師領會的文化工具在豐富性和質量上既是教師個人孤島式發展方式或師徒結對式發展方式無法達到的，相比于各類培訓，因這樣的互動活動圍繞教師的教育教學實踐進行，也更有利于教師在個人層面上使用在制度層面和人際層面領會的文化工具，改進自我教育教學實踐。在研討課互動中，教師在反思的深度、系統性上的限制暴露了教師間所能提供的文化工具的有限性，因此，大學專家及教研員的優勢文化工具可以幫助他們對教學問題形成更“透”的理解。

另外，教師在互動中獲取、領會文化工具的同時也獲得了情感支持。具有不同優勢的教師在制度層面、人際層面進行互動，分享教學經驗、提供指導的過程也是教師間增加信任、獲得心理支持的情感交流過程，可以為新進教師緩解生存關注階段的心理壓力，幫助老教師拒絕“不投入”階段，提供教師面對學校行政系統問責時必要的“心理港灣”。

2.束縛力量

在世界范圍內，興起于上世紀八十年代關于教師增能賦權的討論，期待教師可以拒斥工具理性的宰制，察覺隱性的控制，勇于反省實踐、自我肯定，并通過集體行動改造社會。[7]然而周淑卿指出，在現行的學校體系中，賦權、增能與問責往往是聯系在一起的。在增能賦權的口號下，控制可能以自主的形式賦予教師責任，要求其達成組織目標，也可能讓教師無權參與那些最重要的、價值含涉的問題。[8]在Q校，學校行政力量為教師專業發展建構了富有意義的制度支持，在實際運作過程中，隱含的問責力量限制了教師的專業自主權，也加強了微觀政治運作，從而對教師的專業發展形成了束縛。

首先，在學校社會形象建設和績效考核背景下，Q校行政系統對共同體進行集體問責，以合法的方式控制教師的部分專業自主權，對教師的主體性形成壓抑。其一是對教師專業發展機會進行控制以滿足學校培養優秀教師的需求。在Q校，研討課等專業學習機會基本都是學校上級行政部門安排，以盡快培養出學校品牌建設所需的優秀教師，英語組整體的專業發展需求不得不讓位于學校領導的意志。其二，在學校社會形象建設的過程中，教師的學習內容優先滿足于形象建設的需要。在研討課的開課主題選擇上，教師為了追求課的“好看”或迎接上級部門的教學評估，往往會選擇本校較成熟的課型進行研討，一些更具研究意義而相對不成熟的課型則會被擱置一邊。教師專業自主權的缺失，讓教師個體和共同體的專業發展需要與實際的所謂學習之間產生錯位，給教師造成負擔的同時也讓教師的專業發展局限于外在控制型模式，教師的主體性備受壓抑。面對學校行政系統對于教師專業自主權的控制，Q校英語組的教師卻往往選擇“以大局為重”（I-T-P-2），這其中既有集體取向社會文化的作用，也可能是教師面對強大行政控制的無奈。

此外，學校形象建設和績效考核背景下，Q校行政系統對個體教師的問責加強了教師間微觀政治的運作，在共同體中形成了“離心力”。通過績效考核與學校領導參與，公開課互動直接影響教師間有利資源的獲取，加大了教師之間的競爭。盡管行政性問責營造的“高挑戰”競爭文化有可能激勵個體教師鞏固自己的優勢地位，從而獲取個人的更多專業發展，但對于整個教師團體而言，教師間長期的微觀政治運作會降低成員間的信任，在共同體內部形成離心力，不利于共同體深層合作文化與共享價值的形成。

四、討論

（一）行政力量推動下教師專業學習共同體的處境之思

在我國，“教師專業學習共同體”是一個相對較新的概念，它在教育實踐場域中的構建大多也基于我國學校的獨特行政性組織——教研組。因而，我國的“教師專業學習共同體”在建構之初不僅具有教師專業發展的專業性期求，同時也被帶上了行政性使命——即要滿足來自學校行政系統的要求。在本研究的個案中，建構于行政性組織的教師專業學習共同體既得益于其行政性性質，也在相當大的程度上被其限制。

首先，Q校英語組的專業發展得益于其行政性性質。在前面的分析中，我們可以認為，Q校英語組的制度化互動已偏向于系統性探究，Q校英語組基于行政性組織建立起的互動制度，不僅以行政力量保證了教師專業學習時間和人員的有序性，課型探究等學習內容的系統性，也以書面報告、校領導參與等行政的方式給所有參與其中的教師不同程度的壓力，使教師不自覺提高自己參與互動的品質，從而保證了制度化互動中教師專業發展的質量；此外還會以行政的力量為教師引進一定的專家資源，如大學研究人員、區教研員等，為教師的專業發展提供外在的智力支持。

此外，教研組行政性性質也促使其陷于專業立場和行政立場的夾縫。一方面，在學校行政力量與教師專業學習共同體之間，由于學校形象建設的需要，教師的開課機會分布不均，研討內容不具有自主分配權力，教師自由學習受到限制，因此喪失了很大一部分的專業發展自主權。另一方面，對于英語組教師而言，在績效考核等行政管理背景下，教師個人的專業發展也帶上了功利意義，優秀教師可以通過自身的專業發展獲取更多有利資源，而普通教師則會喪失大部分的優質資源。長期以往，優秀教師與普通教師則有可能因資源競爭而將功利意義凌駕于專業意義之上，爭取個人專業發展的同時反損害了團體的專業發展。

（二）教師專業學習共同體中教師個體的處境之思

在我國的學校實踐場域中，教師專業學習共同體中教師的專業自主性受到行政性問責力量的壓抑，不僅如此，通觀本研究，教師在專業學習共同體中受到的規限，還來自社會文化的力量。一是集體主義觀念支配下的教師個體處境。在研討課互動中，教師認為開課質量直接關系整個英語組及學校的形象，即使對開課教師本人不是很喜歡，但遇到他開公開課一定全力幫他弄好（I-T-P-2）；為了顧及學校面向區教育局等形象建設的需求，學科負責人和普通教師也能積極配合。楊國樞指出，在集體主義觀念影響下，人們在生活和工作中盡量表現以集體為重，集體的生存重于個人的生存。[9]可以說，在我國集體主義觀念支配下，教師之于其所在的學校和教研組，更偏于成為被動的服從者和妥協者；教師的內在需求也容易被管理者通過集體目標的外部控制而取消，因而更容易遵從長官意志而不是謀求自我發展。[10]當然，在教師專業學習共同體的發展初期，這種集體主義取向也可能利于消除教師間的異質性摩擦，利于共享愿景的形成。二是關系取向下的教師個體處境。中國傳統文化的又一重要特性是關系取向，即在集體中完成個人，在關系和秩序的保持與維護中找到自我。[11]這種關系取向，使得組織中的成員往往致力于按層次去做人，表面上回避或減少沖突，即“給面子”。[12]在Q校英語教師互動中，前面的分析已經揭示在績效考核等語境下，教師之間表面合作之下隱含微觀政治運作。因而，在教師專業學習共同體內部聚合力與由競爭形成的離心力同時存在，每一個教師相互間是合作者的同時也是事實或潛在的競爭對手。

在集體主義與關系取向的文化背景下，生活于教師專業學習共同體的教師更傾向于將個人發展需求讓位于集體需要，規避有可能帶來沖突的異質性觀點等而追求表面的“合作”。但真正意義上的共同體并不排斥反而依賴成員之間的異質性力量，它追求的是一種基于異質性的、經由觀念碰撞和共同協商而達成的團隊共識。因而怎樣基于我國的傳統文化而建構有利于每一位成員發展的教師專業學習共同體，也面臨更深層文化的挑戰。

注釋：

①資料標志順序分別為：資料獲取途徑-提供人-提供人-次序。其中，資料獲取途徑中，I表示訪談，O表示參與式觀察，D表示文件資料；提供人中，T表示教師，E表示大學專家，Guests表示外校到訪人員；提供人的標志均使用名字中一個首寫字母。

[1]Shirley M.Hord.Professional Learning Communities：Communities of Continous Inquiry and Improvement[M/OL].Southwest Educational Development laboratory，1997.2014-6-12：http://www.sedl.org/pubs/change34/.

[2]Nonaka， I.& Takeuchi， H.， The Knowledge Creating Company[M].1995，New York：Oxford University Press.

[3]Tsui，A.B.M.（2003）.Understanding expertises in teaching：case study of ESL teachers[M].UK：Cambridge University Press.

[4][5]盧乃桂，操太圣主編.中國教師專業發展與變遷[M].北京：教育科學出版社，2009：173，173，175-178.

[6]Wertsch，J.V.，del Rio，.P.，Alvarez，A.（Eds.）.Sociocultural Studies of Mind.Cambridge [M].New York，NY，USA.，1995，Cambridge University Press.

[7][8]周淑卿.課程發展與教師專業[M].北京：九州出版社，2006：125-126，125-126.

[9]楊國樞.中國人的心理與行為：本土化研究[M].北京：中國人民大學出版社，2004：5-105.

[10][11]于龍，賈鋒.中美教師專業組織形態的文化觀察——以學科共同體為例[J].中小學教育，2007（7），54-57.

[12]沈毅.論人際交往中的名與實——“面子”工夫中的斷裂[J].學術論壇，2003（4），127-130.

（責任編輯：劉君玲）

林 美/華東師范大學教育學系2011級碩士研究生，主要研究方向為基礎教育改革