主體性建構視角下*教師專業素養的發展

●劉梅珍

主體性建構視角下*教師專業素養的發展

●劉梅珍

教師職業“以人育人”的實質表現為主體性建構，包括建構教師的自我主體性、學生的主體性、教師職業的主體性。基此，教師專業素養的發展具有動態性和反省性的特點；教師專業知識發展需歷經“知道”至“知識”進而“識知”的歷程，教師專業能力發展體現為超越“應時性”而追求“持續性”，教師專業情意發展則應超越“職業”而定位“事業”。優秀的教師總是將自我與工作相融，借此實現自我與學生的主體性發展，也建構著教師職業的主體性和專業性。

主體性建構；教師專業素養；發展

知識經濟社會的任何教育教學活動中，作為生命個體的教師總是追求和實現著一定的價值，包括外在的社會價值和內在的個人價值，前者指向于教育對象的成“人”成“才”，進而促進社會的發展；后者指向于教師自身的發展和幸福。葉瀾教授曾在論述“教師職業的內在尊嚴與歡樂”這一問題時，指出一種職業是否具有以及具有怎樣及何種程度的尊嚴與歡樂，與以下四個因素有關：一是與職業本身創造的價值及其勞動性質相關，二是社會對這種價值、性質的認同與需求狀態相關，三與從事這一職業群體的職業自我意識相關，四是與他們用自己的事業實踐創造出來的社會職業形象相關。在我國，如果說在很長時期內，教師職業的尊嚴與歡樂主要取決于社會公眾的外在認可和給予，取決于結果而不是過程，是用工具性價值換來的；那么，新世紀教師職業的尊嚴與歡樂則來自于教師在實現內在自我價值的同時實現外在的社會價值。

一、主體性建構的內涵

卡西爾在《人論》中指出：“人被宣稱為應當是不斷探究他自身的存在物——一個在他生存的每時每刻查問和審視他的生存狀況的存在物，人類生活的真正價值，恰恰就在于這種審視中?！雹僖獙徱曌晕遥紫刃枰J識自我；唯有以具有主體性的“人”的姿態存在著，人才有可能真正認識自我。“人”是一切教育的出發點，也是所有教育的終點。埃德加·莫蘭指出，“任何真正人類的發展意味著個人的自主性、對共同體的參與和對人類的歸屬感這三者的聯合的發展”。②學生要成“人”，其自我主體性的形成與發展，有賴于其所處的教育教學情境中的“共同體”的“文化”。在師生“教學共同體”中，唯有作為“首席”的教師首先以其強大的“主體性”來促發學生的“主體性”，才能真正尊重和激發學生作為“人”的主體性；同時，也唯有如此，教師才不會僅以“師”的姿態而是同時以作為“師”的“人”的姿態去與作為“生”的“人”相知相遇，在這種相知相遇中實現自我和學生的主體性。在這種相遇中，學生借助對“教學共同體”的歸屬感而最終走向“對人類的歸屬感”。正如亞斯貝爾斯所言：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動”。③

在此意義上，我們以為，教師職業的本質即在于建構主體性，即海德格爾所提出的“讓學”，即讓教師自己去學和讓學生去學，在這種“讓學”中“創造人的精神生命”。這種主體性的建構包括三方面：一是教師自我主體性的建構，三是學生主體性的建構，三是在這種基于師生的“人”的主體性的建構中建構教師職業的主體性。更具體地說，主體性建構，即指從事教師職業的教師在自我職業生涯中，始終以主人翁的姿態存在著，實現著教師自我的存在意義；與此同時，尊重學生的主體性，幫助學生實現其主體性。真正的教育教學與其說是教師與學生圍繞著“知”的相遇，還不如說是作為“人”的師生的生命與精神的相遇。教師職業在這種相遇中彰顯著其“以人育人”的本質。

二、教師專業素養發展的基本特點：動態性和反省性

目前，對教師專業素養的構成，大多數人認為它包括專業知識、專業能力與專業情意三個方面。④結合上述把教師職業本質定位為建構主體性的認識，我們比較贊同將“教師專業素養”定義為：從事“以‘師’之‘人’育‘生’之‘人’”的教育教學工作的教師，經過系統的教師教育，并在長期的教育教學實踐中，逐漸發展而成的能夠體現教師職業專業性的不可替代性的素養，是“以一種結構形態而存在”的“教師擁有和帶往教學情境的知識、能力和情意的集合”。⑤基此，我們以為，從總體上來看，教師專業素養具有以下兩個基本特點：

（一）教師專業素養發展的動態性

葉瀾教授認為，素養是“建筑在先天遺傳基礎上，由后天的養育、個體所受的各級各類教育、人生經歷、個人已有生命實踐積淀而成”。⑥“專業素養”，即建立在把某一職業作為一種“專業”的基礎上，從業者所具備的體現這種職業的專業性的不可替代的素養。在教師從事教師職業的生涯中，隨著作為主體的師生在教育教學情境中圍繞著課程開展著教和學的進程，在“我”與“你”的相遇和交往中，教師專業素養總是在原有基礎上不斷地在帶往教學情境的過程中得到提升和優化，同時伴隨著“知”和“生”的不斷變化。教育教學情境總是變化的、具體的，教師的每一次經歷都是具體的，對于這些具體經歷的審思將成為教師的個人財富，這些個人財富的不斷優化和組合內化而成教師的專業素養。因而，教師的專業素養總是處于變動不居的狀態，每個教師皆如此。教師專業素養是不斷的發展，具有動態性。

（二）教師專業素養發展的反省性

對“教師”是“做什么”的回答，經歷了一個從傳統的“教書”到“教書育人”到現在的“以人育人”的轉變。過去，人們往往把“教書”當作“從教”的同義詞，教的對象雖為學生，但教的內容卻為“書”；作為職業，“教書”自然偏重內容而輕視對象。后來提出“教書育人”，意為教師在教“書”的同時還要育“人”（即學生）?；诮處熉殬I本質在于建構主體性的視角，我們以為，教師職業區分于律師、醫生等職業的專業特性，首先在于其是“以人育人”，此“人”即指教師自己，彼“人”為學生。教師所能教給學生的，不是書，而只有教師自我，且以“育”的方式來實現的?！坝币馕吨荆耙匀擞恕钡倪^程即是教師以自我的品格、情操、人格感染著學生，“書”將融于這種浸染和感染之中，此時的“書”不再是外在于師生的，而是與師生的已有建立了內在關聯的“知”。

“以人育人”和“教書育人”，是兩種不同的教學境界?！敖虝恕睆娬{是所教之書，“育人”只是“教書”的附帶，“書”用韓愈的話來說就是所傳之道，所授之業。這意味著，一方面，師道尊嚴實源于所傳授之道業的尊嚴。道和業在師之上，師只不過是道和業的載體而已，師在“道”和“業”面前只是服從者。師之于生而言，即所謂“道之所在，師之所在也”，只是接受師所授的道業，只要所授為道與業，可以不問師為何人。另一方面，“書”與“人”是分離的，教師所教的“書”只是外在于其個體的，“書”的意義和價值高于“人”的存在的意義和價值。而“以人育人”則強調教者這個人的作用，重視教者與學生作為人與人這種主體間的關系。與所學內容相比，“讓學”之師的作用得到突顯。教師對自身的教育教學實踐擁有自己的話語權；同時，教師要使自己能擁有自己的話語權，就必須在不斷的實踐中進行自我的反思，以使自己能夠真正做到“以人育人”，而非“以書育人”。作為獨特個體的每個教師時刻追問著自我，反思著自我，所學和所教最終都將成為融入了自我理解的所在。正如“專家教師不但掌握了內容知識，而且還習得了教育教學知識”，⑦此“習得”即言明了教師的自我反思的歷程。教師專業素養是教師自我不斷實踐并反思的結果，具有反省性。

三、教師專業知識的發展：由“知道”至“知識”進而“識知”

教師以主體姿態來從事教育教學，其“專業知識”的形成和發展需經歷一個起步于“知道”、過渡至“知識”最終“識知”的過程。

（一）“知道”“知識”“識知”的內涵

這里的“知道”和“知識”借用賴爾（Gilbert Ryle）的概念，“識知”則借用波蘭尼的概念。賴爾區分了“Know how”和“Know that”的知識，“知道”即為賴爾所言的“Know that”，其只是明確了知識本身而已，只其然而不知其所以然，此時的知識處于分散而混雜的狀態；“知識”即為賴爾所言的“Know how”，此前的分散、混雜的“知道”的知識轉化為一種結構化、組織化的存在，知其然且知其所以然。“識知”即為波蘭尼所言的“Knowing”，波蘭尼認為“個人知識”（Personal Knowledge）由知識 （knowledge）和識知（knowing）組成。在波蘭尼看來，“knowing”是與knowledge相對的，knowledge是顯性、相對靜態和不與個體直接關聯的知識；而knowing則是隱性、動態的和總是與具體個體、具體情境相關聯的知識。本文中的“識知”即化用波蘭尼的“knowing”強調個體性、情境關聯性的意味。

（二）教師專業知識的發展

1.由“知道”“知識”達至“識知”，“信奉的理論”轉化為“使用的理論”

在教師和學生圍繞著內容而展開“教”和“學”的互動中，教師和學生總是具體的個體，作為“人”的他們有著各自的“個人生活史”，每一個個體所承載的各自的思想、文化、個性、情感、知識等都在這一互動過程中發生著作用，由師生構成的每一次人際環境都是具體化的情境的；也因此，教育教學情境中即使看似客觀的物質環境也會因為每一次的人際環境的具體性和差異性而在互動過程中有著不同的意味。教師關于學生及其學習特點的知識不再是抽象的分離于自身的外在的知識，而是與這些具體的個體的學生及其相應的情境相關聯的知識，這些發揮作用的知識對于教師來說應是“識知”的。同時，為有效實現師生視界的融合，師生互動過程中所起作用的“教育知識”和“學科知識”必是融入了個體化和情境化了的教師自我的內涵，此時的“教育知識”和“學科知識”已由“知道”至“知識”而最終“識知”，教師所“信奉的理論”已化為教師所“使用的理論”。

2.由“知道”“知識”達至“識知”，“所教”非“所懂”而是“所有”

成功的教師其成功在于，他和他所教的學科水乳交融而為一體了，他所教的不只是他所懂的，而是他所有的；不是外在于他的，而是內在于他的。所教的是教師生活內容的一部分，滲透著他的情感，活躍著他的靈魂。教學，是教師這個人在學科內容中和他的學生相遇，以至于學生日后所回憶起來的不是他所講的內容，而是他這個人。出現在學生面前的不是作為職業的教師，而是作為“師”的“人”。正如帕克·帕爾默所言：“真正好的教學不能降低至技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整。”⑧而這種自身認同和自身完整意味著，教師在專業知識層面上由“知道”“知識”而達至“識知”。

四、教師專業能力的發展：超越“應時性”，追求“持續性”

師以能為本，有能才可有所為。由于知識觀的不同，對教師專業能力發展的認識亦不同。

（一）客體性視角下拘泥于“應時性”

很長一個時期里，知識被視為外在于人的客觀存在。知識為教學的目的，知識是外在于師生的，教師只是知識的傳遞者。教師只是被動的客體，教師的教學只是被動地執行專家、學者規設的課程，教什么、為什么教、怎么教基本上是被規設的，其只是課程的執行者和實施者。教師缺乏評價的主動權，教師很多時候是“心中唯書”“目中無生”，因而，對教師專業能力的要求更多的是把重點放在教學實施力，而對其他能力則無意有意地不太重視。這種導向關注的是一堂課對知識傳授的完成，只關注一時的效應即“應時性”的，教師和學生的長遠發展被忽視。因而，對教師專業能力的關注相應地也往往是“應時性”的，缺乏可持續性的。

（二）主體性視角下追求“持續性”

在建構主義和人本主義的視野下，知識總是與具體的人、具體的情境相關的。于此，學生的發展得到重視，作為“人”的師與生的主體地位得以正視，課程在師生互動相融中得以實現，教師成為課程的開發者和建設者。每個個體都是個性化的生命體，相互間的對話與合作成為必然。作為主體，教師不再唯書唯知識，而置自我和學生的真正發展為首位。面對具體和多變的課堂情境，唯在場的教師和學生對此情此境的教學最有發言權。同時，基于學生主體性的構建，在課堂教學中需以學定教，課堂現場的學情并不總是教師能完全預測到的。課程是在教學過程中實現的，是在師生的對話中生成的，師生都是課程的實現者，這也亦是教師職業區別于醫生、律師等職業的體現其獨特性的一個重要方面。

另一方面，課堂教學雖然充滿不確定性，卻又蘊含著與教師自我個人有著緊密關聯的學理于其中。這些學理是默會性的，如果不經過教師自我的總結與反思，則有可能永遠是隱性的。只有教師通過自我反思，將其很多看似沖動的、例行的行為以審視的眼光來進行深究，在反思和審視的歷程中逐漸實現自我的可持續發展。如此，教師所學習到的“正規知識”才有可能由只是“惰性”的知識而最終“條件化”。早在1989年美國心理學家波斯納就曾對教師成長提出這樣一個明確的公式：教師成長=經驗+反思。是否具有反思的意識和能力，是區別作為技術人員的經驗型教師與作為研究人員的學者型教師的主要指標之一。否則，“教師常常得依賴教科書的出版者，讓他們來決定如何最好地為學生組織學習科目。為此，他們不得不按缺席的課程開發者的處方行事，這些人對每一位教師課堂上的每個獨特學生的情況一無所知。”⑨由此可見，基于主體性建構的視角來理解，教學反思能力是教師能力素養最重要的能力，是實現教師持續性發展的根基。也正因此，教師對自己的教學才能真正擁有自我的話語權，最終成為教學的實施者、評價者和研究者。

五、教師專業情意的發展：超越“職業”，定位“事業”

教師專業情意體現于教師職業的態度、情感等層面，呈現為包括美好期盼式的理想追求、道德要求和倫理規范等在內的基本理性價值傾向?；谥黧w性建構視角，我們以為，教師對教師職業在態度、情感上的認識，應是超越于“職業”而定位于“事業”。

（一）“職業”定位，僅為“生存”

“事業”和“職業”，雖一字之差，其精神境界卻天壤之別。視教師職業只為“職業”，是以功利和實用的眼光來對待的，僅視其為謀生手段?；?，對所從事的教育教學工作，往往只是從工作倫理規范的的立場去認同。而教師在內化職業價值、認同職業規范和形成職業性格的過程中，難有生命的激情和快樂的體驗。此時，教師往往盲目接受社會的規約，遵從社會判斷，缺失個人判斷。在這種情形下，教師是無法自我主動追求發展的，也難以將學生視為“人”而待之，此時必將視教育教學為交易。教師難以投入于自我的工作中，其以一種行尸走肉般的狀態存在，缺乏對“知”的渴望和對“行”的反思，更不用說對學生的愛。由于教師不視教育教學為生活本義的詮釋，其追求的只是自我的生存問題。如此，教師難以獲得內心的愉悅，教育教學得不到發展，教師自身亦得不到發展，學生必將在這種境況中畸形發展。

（二）“事業”定位，彰顯“存在”

要解放學生，讓學生的主體性得到張揚，前提是先解放教師，讓教師煥發出生命的活力?；谥黧w性建構的角度來看待教師職業，教師視教育為自己的生活方式和事業，尊重并促進學生作為“人”的主體性發展，同時獲得自身作為“人”的內在生命的成長與升華。在教育教學中，作為主體的“人”的“師”以主動自覺的主體意識貫穿始終，敬業并樂業。這一“事業”在教師心中變得神圣，并將這份神圣化為動力和壓力，視自身的努力為實現自己內心深處的這種美好期盼的行動，這種努力內化著其對生命內在意義的向往和追求，彰顯著自身的生命存在。

教師在教育教學，意味著教師在教育教學做“人”，做一個尊重和促進學生主體性發展的人。教師不只因此得以維持自我的生存，更重要的是教師從中獲得自我豐富的教育教學生活體驗，在此中成就自我的存在，創造生活的意義，實現生命的價值，享受生命的快樂，由于自我的成長而“成長著”學生。正如帕克·帕爾默所言：“在我聽到的每一個故事中，好教師有一共同的特質：一種把他們個人的自身認同融入工作的強烈意識?！雹夂玫睦蠋熆偸菍⒆晕遗c工作相融，以內在的主體感存在于自我工作中，借此實現著自我與學生的主體性發展，彰顯著教師自我存在的意義，也建構著教師職業的主體性和專業性。

現代學習觀認為，人們總是用他們已知道和相信的知識去建構新知識和對新知識的理解，這也是“魚就是魚”的故事給予我們的啟示。這意味著，作為主體的教師，需自我意識到已有的前概念，并將自我的這種初期理解卷入于自我的學習過程中，作為自己學習的起點，并在學習過程中不斷監控自我概念的轉化，教師的成長和發展才有可能真正實現；同時，教師要把學生已有的基礎作為教學的起點，并監控學生概念的轉化，同時引導學生自我意識到這種轉化。這意味著在教師成長過程中總是需融入其個性化的生活體驗，教師自我豐富的教育教學生活體驗，是其巨大的財富。也正因此，建構主體性成為教師職業的第一要義。如此，教師才能夠在幸福著的同時發展著，在幸福著自己的同時也幸福著學生。在這種“雙重”幸福中實現教師與學生的主體性發展，進而實現教師職業的專業化。

注釋：

①恩斯特·卡西爾著.甘陽譯.人論[M].上海：上海譯文出版社，2003：10.

②[法]埃德加·莫蘭著.陳一壯譯.復雜性理論與教育問題[M].北京：北京大學出版社，2004：40.

③雅斯貝爾斯著.鄒進譯.什么是教育[M].北京：三聯書店出版社，1991：3.

④⑤教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2001：34，33.

⑥葉瀾.“新基礎教育”論：關于當代中國學校變革的探究與認識[M].北京：教育科學出版社，2006：360.

⑦⑨[美]約翰·D·布蘭思福特等.孫亞玲等譯.人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學校（擴展版）[M].程可拉，上海：華東師范大學出版社，2013：40.

⑧⑩帕克·帕爾默.吳國珍等譯.教學勇氣[M].上海：華東師范大學，2005：10.

[1]葉瀾主編.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001：4-15.

[2]胡惠閔，王建軍.教師專業發展[M].上海：華東師范大學出版社，2014：44-50.

[3]葉瀾.教師職業的本質[J].師說，2002，（2）.

[4]崔允漷.從PCK到專業形象的教育[J].上海教育，2013，（11）.

[5]賴爾著.徐大建譯.心的概念[M].北京：商務印書館，1992：24-35.

[6][英]邁克爾·波蘭尼.許澤民譯.個人知識——邁向后批判哲學[M].貴陽：貴州人民出版社，2000：60-75.

[7][美]奧斯特曼，科特坎普著.鄭丹丹譯.教育者的反思實踐：通過專業發展促進學生學習（第二版）[M].北京：中國輕工業出版社，2007：11-18.

[8]王建軍.在研究學生中提升教師專業素養[J].今日教育，2005，（5）.

（責任編輯：劉君玲）

*本文為江西省高校教改項目《認知學徒制視野下的中文高師生教學實踐能力培養研究》（項目編號：JXJG-14-9-30）和井岡山大學教改項目《“教師夢”與“中國夢”同行——依托校園文化平臺的高師生職業情感培育研究與實踐》（項目編號：XJJG-13-3）的階段性成果。

劉梅珍/井岡山大學人文學院副教授，碩士，主要研究方向：教師教育