道德發展理論的演進及其教育啟示*

●龐維國 陸 燁

道德發展理論的演進及其教育啟示*

●龐維國 陸 燁

20世紀30年代以來，道德發展的心理學研究先后經歷了皮亞杰、科爾伯格、后科爾伯格三個時代。在每個發展階段，道德心理研究都具有出其獨特的理論和方法論的特征。本文試圖在回顧相關理論發展的基礎上，重點分析道德發展心理研究的演進邏輯，以期為我國的道德教育實踐提供某些啟示。

道德發展；關懷倫理；領域理論；親社會行為；道德人格

一、傳統道德發展理論：從皮亞杰到科爾伯格

根據兒童對規則的理解和使用，皮亞杰將兒童的道德認知發展劃分為三個階段：（1）前道德階段（0-3歲）。該階段兒童對問題的考慮是自我中心的，他們接受道德規則往往是因為覺得有趣，并非把規則當作必須遵守的義務。（2）他律道德或道德實在論階段（3-7歲）。此時道德規則被認為是神圣不可觸犯的，兒童會產生遵守成人標準和服從成人規則的義務感。（3）自律道德或道德主觀主義階段（7-12歲）。在該階段兒童看來，規則不再是外在的法則，也不是成人所制定的不可改變的東西；只要獲得集體同意，就可以改變某個規則。[1]

皮亞杰主要用對偶故事法研究道德發展。這種方法給兒童展示兩個不對等后果（如打碎15個杯子對1只杯子），可能會誘導兒童忽略其中的有意性。因此有研究者認為，皮亞杰的研究不足以揭示兒童在道德判斷中如何使用多維線索，更為恰當的方法應該是在單一故事情境中整合動機與結果的不同水平。[2]另一方面，皮亞杰研究兒童的道德發展時，基本停留在形式運算的開始階段。人們預期，有關道德判斷的問題在整個青年期都在繼續發展。意識到這些問題，深受皮亞杰影響的科爾伯格，從20世紀50年代中后期開始，將對偶故事改成道德兩難故事，并著力探討從兒童到成人階段的道德發展變化的特征。[3]

科爾伯格發現，兒童達到道德成熟的過程，耗時要比皮亞杰描述的時間更長；道德發展的階段，也比皮亞杰描繪的更為循序漸進。為此，他提出了著名的道德發展3水平6階段理論。科爾伯格認為，處于“前習俗”水平的個體所做的道德判斷具有明確的個人化視角，其道德行為建立在“順從”、“避免懲罰以及工具性需要和交換”基礎上。處于“習俗”水平的個體，其道德行為建立在“角色義務、刻板的好人印象”、“尊重社會系統中的規則和權威”的基礎上；他們往往對規則表現出自我認同，維護規則的一致性；在他們看來，社會認為什么是對的，那么什么就是道德的。處于“后習俗”水平的個體，其道德行為建立在“契約性認同、為裁定沖突建立程序化協議”、“相互尊重及對公正和權利的概念進行區分”的基礎上；他們的道德推理雖然也以規則和標準為依據，但他們拒絕對規則或標準的絕對化應用。本質上，最后該水平的道德判斷植根于道德公平原則，而不是是否符合現有的社會秩序。[4]科爾伯格的道德研究無疑是里程碑式的。其最大貢獻在于細致地描述了道德認知發展的階段性特點，推動了道德研究的科學化。但科爾伯格在揭示道德認知發展的規律同時，也留下了諸多需要進一步探討的問題。譬如，女性的道德發展是否呈現不同特點？不同領域的道德發展是否同步？道德推理和道德行為之間為何存在不一致性？等等。后科爾伯格時代的道德理論，正是為解決這些問題而發展起來的。

二、后科爾伯格時代：理論繼承與發展

（一）女性主義的挑戰：關懷倫理學

對道德發展理論、特別是科爾伯格理論的第一個挑戰，來自于科爾伯格的研究助手吉利根（Carol Gilligan）。早在1970年代，吉利根就發現，根據科爾伯格的道德發展階段的標準進行評估，女性的道德發展水平始終落后于男性。[5]在她看來，皮亞杰、科爾伯格的道德發展理論都存在一個明顯缺陷：研究結論主要建立在男性被試基礎上。由此帶來的問題是：（1）把男性的道德發展當作人類的道德發展，忽視女性自我與道德的不同建構；（2）誤把女性在道德發展上的不同視作發展上的失敗。[6]

通過考察不同種族、背景的女性對墮胎等兩難道德問題的看法，吉利根發現，女性把道德定義為實現關懷和避免傷害的義務問題，這與男性探討公正、權利時表現出的“形式邏輯”形成鮮明對比；女性對判斷道德問題的猶疑，并不是因為缺乏對抽象的權利及正義的思考，而是基于對現實的復雜性的了解；女性的道德發展水平并不比男性低，只是以不同方式來處理道德問題。總體看來，女性的道德推理主要基于“關懷”原則，男性的道德推理主要基于“公正”原則。由于科爾伯格的道德評估模型所指向的是“公正”而非“關懷”，因此如果根據這種模型來評估道德，自然會得出男性道德發展優于女性的結論。[7]

1977年，吉利根出版了其經典名著《不同的聲音：心理學理論與婦女發展》。在該書中，吉利根把女性關懷道德的發展劃分為三種水平：（1）水平1：自我生存的定向（關心自己）。在該水平上，道德是實用主義的，需要保證自己的幸福和避免傷害。（2）水平2：自我犧牲是一種美德。在該水平上，對他人的關懷占據主導地位，甚至對他人表現出自我犧牲式的關心（關心他人）。（3）水平3：非暴力原則。認為關懷是一種普遍的原則，既要關心他人，也要關心自己，要避免對他人和自己的傷害。吉利根指出，在三個水平之間還存在兩個過渡期。水平1與水平2之間是第一個過渡期，即從自私向責任感轉變；水平2與水平3之間是第二個過渡期，即道德并非意味著自我犧牲，而是既要關心自己又要關心他人。[8]

（二）道德范疇的挑戰：道德=社會公約

對科爾伯格道德發展理論的第二個挑戰，來自于科爾伯格的開門弟子特里爾（Elliot Turiel）。早在20世紀60年代末，科爾伯格及其團隊在道德研究中就發現了一些與階段發展理論不相適應的異?，F象。例如，在一小部分被試身上出現了道德發展水平的倒退：被試在高中后期被評估為階段四，但到大學階段卻出現了很多階段二的典型思維。[9]另一方面，特里爾等人發現，年幼兒童的道德推理并非完全是自我中心的，4-6歲兒童就可以根據道德原則區分道德和非道德問題；[10]青少年對社會習俗問題（如尊重權威）的判斷，也明顯有別于對道德問題（如公平問題）的判斷。[11]這意味著，若想對科爾伯格理論框架下的道德發展異?，F象作出解釋，需要對該理論進行實質性調整。為此，特里爾及其同事努奇（Larry P.Nucci）等于1970年代末提出了道德的社會認知領域理論。

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社會認知領域理論反對科爾伯格“把道德和社會公約放在相同發展領域”的觀點，主張用領域區分的觀念來探討個體社會性發展問題。[12]特里爾首先將道德領域和社會領域的兩類問題進行了分離，認為人們的道德觀念和習俗觀念有別于彼此，道德觀念的發展順序與習俗觀念的發展順序并不相同。[13]1981年，努奇又引入個人領域來界定屬于個人選擇范疇的問題。[14]特里爾認為，進行社會判斷時，個體會從三個領域來考慮問題：道德領域，指的是與福祉、公平和權利相關的問題，包括身心傷害、福利、信任、權利、公平或正義等有關的行為；社會領域，指的是那些被社會大眾所接受的、用來協調社會系統中社會互動的行為，[15]包括慣例、習俗和傳統等；個人領域，指的是那些主要影響個體自身、通常與個人的偏好或選擇有關的問題，包括個人選擇和可以自己裁定的事件。[16]

（三）推理內容不同：從禁令取向到親社會取向

1970年代，對科爾伯格理論“道德范疇”問題提出質疑的另一位代表人物，是發展心理學家艾森伯格（Nancy Eisenberg）。但艾森伯格關注的不是道德的社會領域問題，而是親社會道德的發展，特別是移情（empathy）在道德行為中的作用。

艾森伯格認為，領域理論把“道德”和“社會習俗”進行區分，這在一定程度上窄化了“道德”的范疇。道德作為一個概括領域，包括許多不同方面?？茽柌竦赖卵芯看嬖诘闹饕獑栴}是“只研究了道德判斷的一個方面——禁令取向的推理”，[17]這些兩難情境幾乎都與法律、規則、權威、義務等有關，而很少涉及另一種積極取向的公正推理——親社會道德推理。所謂親社會道德推理，是指當一個人面臨滿足自身需求和滿足他人需求之間的沖突，以及面對那些與法律、懲罰、權威、責任義務或其他客觀標準無關的情境時，如何根據自己所體驗到的沖突作出推理。[18]為此，艾森伯格主張用親社會道德兩難故事來研究兒童的道德發展。在艾森伯格的親社會兩難情境中，助人者的個人利益與接受幫助者的利益之間存在著不可調和的矛盾（例如，如果向他人提供糧食幫助，自己就要面臨饑餓），移情和同情（sympathy）被視為促進親社會行為發生的核心動機性因素。

借助親社會兩難故事，艾森伯格發現兒童的親社會道德推理經歷5個發展階段：階段1（主要是學前階段）的推理是享樂主義和自我關注的，兒童助人的依據是能否從中直接得益或者將來能否互惠。階段2（主要為小學階段）的推理是需求取向的，當他人需要與自身需要發生沖突時，兒童會對他人的需要表示關注，但這種關注是淺層次的，與一些內化的情感如內疚等也沒有關聯。階段3（小學和初中之間）是贊許和人際取向、刻板取向的推理，該階段兒童做出助人或不助人行為的判斷依據是：內化了的好人（善行）或壞人（惡行）的刻板印象，或是別人的表揚和認可。階段4（主要為初中階段）是自我投射的移情推理，兒童會關注到他人的幸福，也會產生與行為后果相聯系的內疚感或肯定情感。階段5（主要為高中階段）是與自尊相聯系的情感內化的推理。該階段兒童決定是否助人的主要依據是：兒童內化了的價值觀、規范或責任，維持個人和社會契約義務的愿望，以及有關尊嚴、權利、平等的信念。[19]

（四）測量方法引發的變革：從階段論到圖式觀

科爾伯格的道德發展研究，主要采用以兩難故事為基礎的道德判斷訪談法，但這種方法本身存在操作繁瑣、評判的主觀性較強等缺點。為了完善道德發展的測評方法，科爾伯格的弟子萊斯特（James Rest）于1974年開發了基于客觀計分系統的問題確定測驗（Defining Issues Test，DIT）。[20]

新科爾伯格理論認為，進行道德判斷時，個體所激活的是其關于道德的知識體系，亦即道德圖式。道德圖式有三種：個人利益圖式、維持規范圖式和后習俗圖式。個人利益圖式關注的是“微觀道德”的關系在社會中是如何組織的，考慮的是每個人得到了什么，失去了什么，并不涉及宏觀道德的問題。這近乎科爾伯格道德理論的第二、第三階段，即從關注自我向關注人際關系轉變。在維持規范圖式中，道德就是維持已建立的社會秩序。個人不僅開始考慮自身的利益得失，而且考慮如何與陌生人合作，如何運用社會規范來調節人與人之間的關系。該圖式近似于科爾伯格道德理論的第四階段，即關注社會規則在組建和維護社會中所起的作用。在后習俗圖式中，道德責任建立在一種互惠的、開放的、可驗證的、可實踐的共同理想基礎上。人們開始意識到，習俗、規范、法律并不是一成不變的，通過一致的意見可以對此進行重新調整。這相當于科爾伯格的階段五和階段六。

（五）架構道德認知與道德行為之間的橋梁：道德自我

長期以來，關于道德發展的研究大量集中在道德認知方面。顯然，這里面存在著一個理解上的誤區：道德認知能力在很大程度上代表道德。事實上，盡管眾多研究顯示道德推理與道德行為之間存在正向關聯，但另一方面也發現，道德推理并非與道德行為保持高度一致，前者只能解釋后者約10%的變異。[22]為了深入揭示道德認知和道德行為之間的關系，布拉西（Augusto Blasi）提出了道德的“自我模型”。

布拉西認為，道德判斷與行為之間的連接橋梁是道德自我。道德機能主要包含三種成分：（1）自我同一性。人們進行道德判斷時，會思考“我是什么樣的人”、“我想成為什么樣的人”、“我通過什么樣的行為方式成為理想的‘我’”等問題。這些問題持續地影響著人們的自我感，這就是道德同一性的心理來源。（2）道德責任判斷。人們并非僅僅根據道德判斷的“正確”或“道德”去行動，他們還要進行責任判斷，考慮自己是否要對即將付諸的行為負有責任。（3）自我一致性。道德同一性的需求使個人的道德行為和道德觀念前后一致，維持道德的自我一致性是道德行為的動機。[23]

三、教育啟示

縱觀80多年來的道德發展研究，可以看出如下走勢：在研究內容上，從偏重道德認知、道德推理，轉向更多地關注道德動機、道德情感、道德人格；在研究對象上，從相對忽略女性，轉向關注兩性之間的道德發展差異；研究方法上，道德測量的現實性、客觀性和系統性進一步凸顯?？傮w看來，研究者已在如下幾個方面達成共識：（1）道德發展過程是連續性和階段性的統一。一方面，道德發展按照一定的順序展開；另一方面，不同年齡段個體的道德又具有其典型的、獨特的特征。（2）道德的不同領域具有各自不同的發展特征，“公正”道德、“習俗”道德、“親社會”道德及道德“自我”均具有自身的發展規律。（3）男女的道德發展有別。男性的道德判斷偏重于“公正”取向，女性的道德判斷側重于“關懷”取向。（4）道德認知本身不足以充分推動道德行為，道德行為是認知、自我、動機、情境等因素綜合作用的結果。道德發展研究的這些進展，對我國當前的道德教育具有重要啟示：

（一）應充分關注道德發展的連續性和階段性

道德發展是連續性和階段性的統一。道德發展的連續性，要求我們設置德育課程內容時，應充分考慮不同學段之間的銜接，保持一定的連貫性，特別是要注意大中小學德育內容的一體化規劃。道德發展的階段性，要求不同學段的德育內容要有所偏重，要尊重該年齡段學生的道德發展特點。例如，道德是從他律轉向自律的，其轉折年齡大致在9-10歲之間，我們就應該在小學四年級前后注重道德自律能力的培養。

（二）注意區分不同道德領域的教學內容和方法

我國當前的德育課程內容，是分家庭、學校、社區、國家、世界五個生活領域，按照“綜合交叉，螺旋上升”的原則設置的。其優點是主題清晰，缺點是每個主題下可能包含多個不同的德育領域。例如，在“我的健康成長”內容板塊，包含了“自信”、“是非辨析”、“克服困難”、“誠信”、“感恩”、“珍愛生命”等主題，涉及到“自我”、“道德”、“社會”等多個領域。單就“自信”來講，就可以采用“榜樣示范”、“體驗成功”、“言語勸說”三種并行的教學方法。而“體驗成功”的方法，顯然不適于“誠信”、“是非辨析”、“感恩”等主題的教學。因此，為了提升德育教學的有效性，我們必須注意進一步對教學內容及相應的教學方法進行分類思考。

（三）關注道德教育中的性別差異

道德的性別差異或許并非像吉利根所描述的那樣大。[24]但是在某些道德情境下，男女生采取不同的道德取向和道德行為卻是不爭的事實。有鑒于此，在我們的中小學德育教學中，針對同樣的內容，為男女學生設置相對開放的、有差異的學習和回答標準，這一點也顯得非常必要。例如，講授“平等相處”時，教師并非一定要特別強調“對等”這一“公正”原則，因為對于許多女生來說，“捐贈”、“關心”、“同情”等相處之道，并不一定需要他人的“對等”回報。

（四）加強道德自我、道德情感的培養

道德自我和道德情感是維持道德認知與道德行為一致性的重要動機、情感變量。注重塑造學生的道德同一性，例如提醒學生注意自身行為與道德標準的一致性，有助于強化他們的道德自我，使之在面臨道德認知和道德行為的沖突時，為維護自我的一致性而選擇道德行為。同樣地，豐富學生的各種道德情感體驗，增強學生的移情能力，例如引導學生在各種道德情境中設身處地地站在他人角度體驗思考問題，這也有利于道德行為的激發。

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（責任編輯：金傳寶）

*教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目（13JZD046）子課題成果。

龐維國/北京師范大學心理學院博士后，華東師范大學心理與認知科學學院教授 陸 燁/上海師范大學青年學院講師