論大學教師的教育形象

● 王 飛

所謂形象，是指“能引起人的思想或感情活動的具體形狀或姿態”。[1]對于大學教師而言，其引起人的思想或感情活動的具體形狀或姿態就是大學教師的形象。這種形象可以叫做教育形象，是由人們對大學教師作為教育者的行為規范和行為模式的角色期待以及大學教師自身的角色實踐構合而成的，與其角色及其素質有關，表現為大學教師的知識形象、道德形象和實踐形象。

一、大學教師的知識形象

“一所大學能否培養出高質量的人才，關鍵在于學術水平與教師質量。”[2]而這種學術水平與教師質量主要是通過教師的“知識能力”來體現。因此，辦好大學，首要的任務是要擁有一支富有“元知識、硬知識與軟知識”三維知識能力的教師隊伍。

元知識就是回答知識是怎么來的問題的知識。作為大學教師，作為人才培養與科學研究的根本主體，要把目光放得更遠一些，即不僅關注“知識是什么”，而且必須關注“知識是怎么來的”以及“知識的效度如何”。這樣，大學教師才會對自身所依托的學科專業知識有全面深刻的認識，如此對知識的運用也就會更加富有成效。大學人才培養與科學研究的職能發展到今天這個新時代，要求大學教師對專業知識領域不能僅停留在“知道”的層面，因為知道的人很多，即使過去不知道，暫時不知道，使用先進的某些搜索引擎也可以馬上知道。作為專業學科領域，應該知道得比較深刻，在深度了解的基礎上再對人才培養過程中的現實問題提出有效的解決辦法。因此，這就需要大學教師掌握更好更深的知識方法與知識觀，進而對某個學科專業領域的知識進行深入地了解、研究與證成，為知識找到科學可靠的證據，迅速積累起自己的元知識體系。從這個角度出發，可以從另一個層面進一步回答什么是元知識以及知識是怎么來的問題，即元知識就是通過特定的知識觀與方法去證成之后找到了科學合理的證據的知識。

“知識是在一個給定的客觀層次上點點滴滴地逐步積累起來的?！盵3]每個學科知識體系里有大量的客觀而真實的點點滴滴的知識，這些知識點需要教師大量記憶。在任何一個階段的學習中，包括大學教師在學科研究與備課上課的過程中，這些知識點往往成為學習的重點，給記憶造成大量的負擔，又耗費大量的時間，這一類知識就是實實在在的知識點，即硬知識。硬知識可以借助元知識的幫助有效梳理各種信息，從而極大節約學習時間成本。前述說，元知識是回答“知識是怎么來的”問題，那硬知識回答的是“知識是什么”或者“知道了什么知識”的問題。硬知識就是那些通過證成之后具有了充分證據的具體的事實性的知識點。知道了無數個知識點后，可以把這些可結構化的知識點串聯起來最終就獲得了結構力?！敖處煴仨毝盟痰闹R才有可能成為優秀的教師。”[4]不僅要盡量多地懂得所教的知識，更要知道所教知識之外的知識，然后把這些知識諸多具體的知識形態、知識點組成知識結構和知識運作機制，從而產生一種合力。有了這種硬知識所產生的合力之后，教師便可通過自己接受到的所有感官輸入來構筑自身的現實感，具體來看，就是通過視、聽、聞、嘗，而且在腦子里把所有這些感覺聯系起來，建立起自身所認為的世界運作模式。在這種結構化的硬知識面前，教師的大腦既是存儲器又是處理器。存儲在教師頭腦中的硬知識，其“硬”的特性決定了“他們在教學中提出的或者在研究中得出的陳述應該盡可能真實，應該立足于系統收集的和經過分析處理的證據，應該考慮到本專業領域的知識結構”。[5]

知識并不是自給自足的，它不會自行增長。只有積極地追求知識并且將知識運用于教學實踐中，才能使知識教學保持活力。而使知識教學保持活力需要教師有一定的技巧，這種技巧性的知識可以稱之為軟知識。軟知識為教師的教學實踐活動提供了智力支持與行動指導，可以技巧性地“運用一些具有煽動性的行為、問題或陳述，有意識地設法去捕捉學生的注意力”。“教書首先是關于如何控制注意力和保持注意力”，[6]“教師的重大技巧便在于集中并保持學生的注意力，只要做到了這一點，他就一定能在學生力所能及的范圍內，使學生取得最大的進步”。[7]為了讓學生達到這個目的，教師應該讓學生理解所教的東西的用處，要讓學生明白，借助于所學的知識，他便能夠去做自己以前不會做的一些事情，進而獲得某種力量與實在的優勢，使他勝過那些不懂得知識的人。而教師要具備這樣的技巧與能力，就必須在真正掌握元知識與硬知識的基礎上，把元知識與硬知識放在教學實踐與人才培養活動中反復嘗試、調整，直到理論知識和自己的經驗相匹配，這樣才能讓元知識與硬知識成為自己隨機應變的軟能力。

二、大學教師的道德形象

“教育是與災難的一種賽跑，不管我們未來會遇到什么樣的災難，教育可能是把人從災難中拯救出來的最后一個方法?！盵8]如果人生的確是一個“多苦少樂”的過程的話，如果人生意味著要直面人生應該有的痛苦與磨難的話，那么，人生中的人需要通過教育給予拯救，促使人們在人生中能夠做到“能苦會樂”。這個教育目標的實現需要通過教師來支撐。教育中的教師也應該有這樣的能量，就如17世紀英國教育思想家讓·蓋拉力（Jean Gailhard）所說：“教育是匡正和厘清人的本性中出錯的地方的根本。要改成我們所需要的人性，只有經由教育的改造?！盵9]進一步看，需要大學教師樹立起道德的形象，最根本的原因在于，正在成長中的學生們在學習的過程中存在一種極為危險的傾向——“孩子們和猿猴一樣，愛去模仿他們所見到的一切，不管是好是壞，神志沒有吩咐他們去做，也是一樣；由于這個緣故，所以他們學會運用他們的心靈以前，先學會了模仿。”[10]大多數中國人經過不斷地被迫說謊、被迫出賣靈魂的訓練都輕而易舉地學會了這一切。丑惡的教育占滿了他們的頭腦與生活，他們甚至沒有機會發展心靈，沒有機會學習基本的德性。而“德性是由經常做正當的事情學來的”。[11]然而，大多數學生從來沒有時間從事正當而又高貴的行為和思考，因此他們只能按照模仿的模式無所顧忌地說謊，按照習得的方式成為沒有靈魂的無賴。他們幾乎都會自覺不自覺地參與到對他人靈魂的奴役之中。帶領學生們去做正當的事情，首當其沖就需要教師是一個“正當之人”，即有德行之人，有德行就有了道德形象。

這種道德形象是教師作為教育者應當模范具備的思想、道德和行為以及作為職業者從事教育教學活動過程中的思想和行為規范的總體。這種道德形象包括 “作為一個人的教師”對于學生的道德表率作用——即師表形象，“作為一個教師的人”在教育活動中的職業道德——即師德形象，以及作為“普通人”和“職業人”基本的人格形象。師表形象體現的是教師作為一個普通人的道德，遵循一般的倫理規范；師德形象是教師作為一個職業人的道德，遵循特定的職業倫理。而人格形象則是兩者的一種內在整合。這三者是相互聯系和一致的，不可能各自單獨存在和發揮作用?？傊髮W教師需要掌控一個道理：“教育消費不同于其他消費，教育產品也不同于其他產品。教育消費是道德消費，教育產品是一種道德產品，學校因為道德而擁有生存的理由，也因此獲得競爭的條件。不道德的學校根本沒有未來，這無須證明?！盵12]

三、大學教師的實踐形象

知識形象和道德形象折射的是教師形象中 “師”的一面，而實踐形象折射的是教師“教”的一面，與教師的教育教學能力相關。無論是知識形象層面的“知識”，還是道德形象層面的“道德”，都需要落實于“行動”當中去才有力量與價值。正如甘地所說：“如果沒有落實到行動，思想又有什么意義？”[13]可見行動與實踐的重要性有多么重要。華東師范大學鐘啟泉教授研究認為，實現教師專業化的三個基本條件是：“理性的教師形象的確立、教師教育制度的創新、教育科學的改造與發展?！盵14]“理性的教師形象”是關鍵，而教師的“實踐形象”是最接近理性的本義的。理性有三種。一是目標理性，也就是所謂的“工具理性”，它強調的是“知道如何”，但不能尋求為什么以及應該如何。二是系統理性，這是基于控制論的一種理性模式。系統理性試圖把人們“應該做的”那些事控制在確定狀態下，這應該說是一種十分理想的狀態，可是這并不具有可操作性，因為社會和政治的情況非常復雜，系統理性是無法真正實現其目的的。三是實踐理性，這是一種不斷評估和調整的理性模式。實踐理性注重溝通和人際關系的構建，它能夠適應各種特定的條件，這種理性是可解釋的、實用的，并通過對話、互動和目標確定等來調整決策。從實踐理性出發，教師雖然是一個知識者，但“教師不再是知識權威的代表，而是一個解構者，從而對教育情境和問題解決進行一種價值評判與反思；教學過程的基礎不再是教育科學一般知識、模式和技術，而是教師通過日常教育實踐的創造與反思過程獲得一種‘實踐性知識’”。[15]在這里之所以如此重視大學教師的實踐形象，是基于“實踐理性”的。實踐理性的邏輯前提是：“事實”是實踐的產物。所謂“事實”是在特定的語境下被描述的，并且總是在特定的歷史背景下被解釋的，所有的事實都是大量的歷史偶然性在特定社會實踐條件下形成的。假如我們將“事實”從特定的語境和歷史背景下剝離出來，那么這個事實已經不是原來的那個“事實”了。因此，實踐理性要求大學教師主要關注和思考“如何才能正確地理解所面對的問題”以及“如何才能以有效的方式行動”等這些更有實踐價值的問題。據此可以講，“理性實踐者”的大學教師形象代表著其專業化及其實踐形象的一種發展趨勢。因為，通過實踐、探究和自我監控，大學教師走向一種專業自主和不斷創新，形成系統的個人化的教育知識 （實踐性知識或前文中說的軟知識）與教學專長，成為一種專家型、研究型和創造型教師。

綜上，知識形象、道德形象和實踐形象是最直接、最經濟、最有效、最可行的表明大學教師能引起人的思想或感情活動的具體形狀或姿態的三種形象，也是大學教師專業化發展的三種形象。

[1]中國社科院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典[K].北京：商務印書館，2012：1459.

[2]張冀星.大學教師的天職[J].現代大學教育，2013，（3）：1.

[3][4][6][美]肯·貝恩.如何成為卓越的大學教師[M].明廷雄，彭漢良譯.北京：北京大學出版社，2007:17，115.

[5][美]愛德華·希爾斯.教師的道與德[M].徐弢等譯.北京：北京大學出版社，2010:2.

[7][10][11][捷克]夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢譯.北京：教育科學出版社，1999：174，168，167.

[8]鄧康延，梁羅興等.盜火者：中國教育革命靜悄悄[M].北京：新星出版社，2014：73.

[9]徐賁.聽良心的鼓聲能走多遠[M].北京：東方出版社，2014：序言6.

[12]鄭杰.改造學校待何時：另類校長一家言[M].上海：華東師范大學出版社，2005：60-61.

[13][美]斯科特·派克.少有人走的路：與心靈對話[M].劉素云，張兢譯.北京：中國商業出版社，2013：52.

[14]鐘啟泉.教師“專業化”：理念、制度、課題[M].教育研究，2001，（12）:5.

[15]阮成武.主體性教師學[M].合肥：安徽大學出版社，2005:113.