學校課程的文化學詮釋*

●王攀峰

學校課程的文化學詮釋*

●王攀峰

伴隨著課程改革的深入和文化研究的興起，從文化學視角來認識課程問題日益成為一種重要的課程研究范式。學校課程的文化學內(nèi)涵主要表現(xiàn)為：課程目標是對文化價值觀的設(shè)計；課程內(nèi)容是對文化的選擇和重組；課程實施是對文化的活化和傳遞；課程評價是對文化的反思和引領(lǐng)。

課程目標；課程內(nèi)容；課程實施；課程評價；文化

學校課程原本是人類文化史的濃縮與精華，起源于文化傳承與發(fā)展的需要。然而，人們一度忽視了對學校課程進行自覺的專門的文化學研究。長期以來，受工具理性的影響，人們僅僅把課程視為社會文化傳承的工具，課程與文化之間是部分與整體、工具與實體的關(guān)系，導(dǎo)致學校課程文化性和主體性的缺失。近十年來，伴隨著課程改革的深入和文化研究的興起，課程研究者的文化自覺意識大大增強，開始從文化學的視角對課程問題展開深刻的理論思考與現(xiàn)實分析?？梢哉f，當代課程研究步入了一個“文化時代”。[1]從文化學的視角重新理解課程，有助于還原課程的文化本體性、重建課程的文化主體性，由此，課程不僅是人類文化傳承的工具和載體，而且課程本身就是一種文化，是一種獨特的教育學化和人學化的文化，具有“人為”的活動性和“為人”的價值性特征。伴隨著課程改革文化自覺意識的增強，從文化學視角來認識課程問題，深入課程研究的內(nèi)部，探討學校課程的內(nèi)在規(guī)定性和基本特征，逐漸會形成一種重要的課程研究范式，并將日益煥發(fā)其生命力，成為當代課程研究者的歷史使命。具體來說，學校課程的文化學內(nèi)涵主要表現(xiàn)在如下幾個方面：

一、課程目標是對文化價值觀的設(shè)計

價值觀是文化的重要內(nèi)核，是構(gòu)成社會文化的“無形的骨骼”，從某種意義上說，文化就是一種價值觀念體系，這種價值觀念體系支配著個人及社會團體的日常生活方式。社會學家韋伯曾提出一個著名的社會學假說：任何一項偉大事業(yè)的背后都存在著一種支撐這一事業(yè)，并維系這一事業(yè)成敗的無形的文化精神，他稱之為“社會精神氣質(zhì)”。[2]學校課程不僅是向?qū)W生傳授基礎(chǔ)知識和基本技能，而且要向他們提供一種理解現(xiàn)實社會、構(gòu)建理想生活和美好未來的價值觀念。課程目標就是特定的文化價值觀在課程領(lǐng)域的具體化和操作化。任何課程目標都是以一定的文化價值觀為指導(dǎo)的，是一定的文化價值觀的反映。明確課程目標的價值取向，有助于提高課程目標制定的自覺意識和自主水平。

（一）課程目標取決于一定的文化價值觀

從歷時態(tài)的角度來看，課程目標取向的歷史演進背后潛藏著文化價值觀這一無形推手。古代社會，“普遍性目標”是中國和西方教育實踐中的課程目標形態(tài)，它是將國家的普遍性意識形態(tài)和一般性政治需要直接作為課程的指導(dǎo)規(guī)范和發(fā)展方針，它體現(xiàn)了一種“普遍主義”和“國家主義”的價值觀；20世紀初至20世紀60年代末，“行為目標”由博比特、查特斯、泰勒和布魯姆等人提出，曾一度主導(dǎo)20世紀的課程領(lǐng)域，它是以可操作的行為方式陳述課程目標，指出課程會引發(fā)學生的行為變化，它以對行為的有效控制為核心，在本質(zhì)上反映了一種“技術(shù)理性”和“科學主義”的價值觀；20世紀70年代，“生成性目標”由杜威、斯騰豪斯提出，是在學校情境中隨著教學過程的展開而自然生成的課程目標，強調(diào)教師、學生與教育情境的交互作用，伴隨著教育情境的變化和問題解決的過程，在本質(zhì)上反映了一種“實踐理性”的價值觀；20世紀80年代，“表現(xiàn)性目標”由艾斯納提出，它關(guān)注每個學生在具體教育情境的不同際遇中所產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)，旨在追求學生反應(yīng)的多元化、個性化和創(chuàng)造性，把課程視為提升個性差異和發(fā)揮主體性的過程，在本質(zhì)上反映了一種“解放理性”的價值觀。[3]可見，以上四種課程目標取向的歷史流變體現(xiàn)了時代價值和人類精神的發(fā)展變遷，揭示了課程領(lǐng)域追求人的主體精神和人性解放的文化歷程，反映了課程目標取向與文化價值觀的有機聯(lián)系。

（二）課程目標需要平衡個人與社會之間的文化張力

從共時態(tài)的角度看，課程目標的確立要解決滿足社會發(fā)展需要與滿足學生發(fā)展需要之間的矛盾，為此，個人本位的價值取向和社會本位的價值取向之間的文化張力構(gòu)成了課程目標確立的基本依據(jù)。個人本位的價值取向關(guān)注學生的個性與需要，把滿足學生的需要和促進學生的個性發(fā)展作為課程目標的根本；社會本位的價值取向強調(diào)社會的需要和外在的規(guī)范，把滿足社會需要和促進學生的社會化發(fā)展作為課程目標的根本。長期以來，由于受我國傳統(tǒng)文化價值觀的影響，學校課程成為社會發(fā)展的重要工具。課程目標在于培養(yǎng)“賢人”和“君子”，課程致力于體現(xiàn)國家與集體的根本利益，注重培養(yǎng)學生的社會意識和倫理道德，強調(diào)“君君、臣臣、父父、子子”的等級秩序，具有社會本位的價值傾向性。恰如韋伯所說，中國儒教和道教所孕育的是一種不同于西方經(jīng)濟理性主義的保守主義文化精神，它阻礙社會的理性化進程。面對中西文化的交匯與中國社會的現(xiàn)代化，我國學校課程目標要協(xié)調(diào)社會發(fā)展需要與學生發(fā)展需要之間的關(guān)系：在滿足社會發(fā)展需要的同時，還要滿足學生個性發(fā)展的需要；在促進學生掌握科學文化和知識技能的同時，還要提高學生的人文素養(yǎng)、幫助他們理解生命意義和生活價值；在發(fā)展社會經(jīng)濟與增強國力的同時，還要培養(yǎng)學生的自由個性、主體精神和獨立人格。

二、課程內(nèi)容是對文化的選擇和重組

人類的文化經(jīng)驗不可能通過生理遺傳的方式獲取，只有通過學校課程對文化的自主選擇、全面整理和系統(tǒng)組織，將人類文化的精華要素保存完好、并世代相傳。從這個意義上看，學校課程是一種文化選擇和文化傳承的活動，它在文化選擇和保存方面具有獨特的功能。人類知識日新月異、浩若煙海，而學生的學習時間和精力極為有限，為了解決這個矛盾，人們就根據(jù)一定的教育價值觀從知識形態(tài)的文化中選擇和擷取相關(guān)的課程要素。為此，學校中傳遞的課程內(nèi)容就是從浩繁龐雜的人類文化中提煉出來的思想精粹，是人類生產(chǎn)生活中最普遍、最基本的文化經(jīng)驗。

（一）課程內(nèi)容的選擇是一種文化的制度化和規(guī)范化的過程

什么知識最有價值，一直都是課程改革的核心問題。學校課程通過自身的文化選擇功能回答了這個問題，即凡是學校課程選擇和傳授的知識一定是最有價值的知識，一定是社會公認的優(yōu)秀文化，一定是學生未來學習和工作必備的文化基礎(chǔ)。一旦某種文化被學校課程所選擇和吸收，它就獲得了一種學校教育中的制度化身份和合法性地位，它就成為了現(xiàn)代社會中學生必備的知識要素和文化典范。對于學生而言，只有掌握了這些制度化的課程內(nèi)容，才能提高自己在未來勞動力市場上的競爭能力；對于國家而言，只有讓學生掌握這種課程內(nèi)容，才能提高全民的文化素養(yǎng)，實現(xiàn)現(xiàn)代化教育目標，弘揚社會主義核心價值觀，促進國家的進步和社會的發(fā)展。課程內(nèi)容的文化選擇具有重要意義，它不僅有助于文化自身的傳承和創(chuàng)新、發(fā)展和進步，而且將以其合理的文化選擇和廣泛的文化傳播極大地影響整個國家和社會的發(fā)展。

（二）課程內(nèi)容的選擇是一種文化的優(yōu)選化和普及化的過程

學校課程總是根據(jù)特定的教育價值觀對人類文化進行選優(yōu)汰劣，遵循著古為今用、洋為中用、取其精華、去其糟粕的原則。課程內(nèi)容的文化選擇主要表現(xiàn)為吸收和排斥兩種形式。對于與課程目的同向、有利于學生發(fā)展的文化因素，如科學文化知識、高尚的道德品質(zhì)和良好的行為習慣等，學校課程會大力吸收；對于與課程目的異向、不利于學生發(fā)展的文化因素，尤其是那些形式上充滿誘惑力、內(nèi)容上不健康的信息，學校課程會堅決排斥。因此，學校課程作為一種特定的文化，是對人類浩瀚文化進行選擇的結(jié)果。學生的行為受到遺傳和文化雙重因素的影響。與生物遺傳相比，文化的作用遠遠大于本能，作為一種手段它甚至可以代替“本能”對環(huán)境做出反應(yīng)。學校課程通過文化選擇，向?qū)W生傳遞人類優(yōu)秀的科學知識、道德規(guī)范和審美觀念，把人類最精粹的知識內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學生個體的“文化基因”。在學校教育日益普及化、人人接受教育的當代社會，當每個學生都獲得了這種“文化基因”時，人類優(yōu)秀的文化經(jīng)驗便從學生個體傳播到社會群體、從一個地域傳播到整個國家、從當下生活延續(xù)到未來社會，由此也形成了國家的文化傳統(tǒng)和民族性格，培養(yǎng)了民族特有的文化心態(tài)和生活方式。恰如石鷗教授所言：“一切學術(shù)精華與思想光芒，只有被一代代年輕人吸收同化進而創(chuàng)新，才有可能學術(shù)長存，思想長春，而要讓它們成為年輕人成長的營養(yǎng)，需要化為簡單淺顯的內(nèi)容溶入課本，從而才可能融于心靈。一切教育戰(zhàn)略的實施和各種教育學派的主張，最終必須進入學校，進入課堂才有價值與意義，而進入學校、進入課堂的途徑主要是這些小課本。任教育思想多么進步，唯有轉(zhuǎn)化為課本才可能起應(yīng)有作用。任人的全面發(fā)展的目的如何清晰，任民族素養(yǎng)的提升需求多么急迫，也唯有借助課本才能得以不同程度的實現(xiàn)。 ”[4]

（三）課程內(nèi)容的重組是一種文化的系統(tǒng)化和心理化的過程

學校課程還要根據(jù)一定的教育價值觀對文化進行整理和重組，把觀念形態(tài)的文化轉(zhuǎn)化為文本形態(tài)的文化，把知識體系轉(zhuǎn)化為學習體系。課程設(shè)計者對文化進行精心的選擇和整理、排列與加工，把文化轉(zhuǎn)化為可見的文字符號和文本資料（諸如課程綱要、課程標準、教科書等）。課程文本是課程設(shè)計者通過符號形式對文化世界的表達和敘述，是將他人感受到的生命存在和客觀世界系統(tǒng)規(guī)范地傳達給學習者，從而，學習者不僅可以全面地了解他人和世界、歷史和傳統(tǒng)，而且可以深刻地理解自己當下的文化處境和未來的文化圖景。課程文本是學習者以文化的方式認識世界和理解生活的重要資源。學習者思想意識的啟蒙、文化素養(yǎng)的積淀和精神境界的拓展，都是在閱讀和學習課程文本的過程中發(fā)生的。恰到好處地處理好課程內(nèi)容、學科知識與學生需要之間的關(guān)系是課程設(shè)計和教材編寫必須遵循的基本原則。這意味著，課程內(nèi)容的選擇是一種文化的系統(tǒng)化和心理化的過程，既要遵循學科知識的內(nèi)在邏輯體系，又要關(guān)注學生心理發(fā)展的要求，實現(xiàn)學科邏輯與學生心理邏輯的統(tǒng)一。

三、課程實施是對文化的活化和傳遞

如果說課程內(nèi)容的選擇與重組是把文化凝固在文字符號和物質(zhì)載體之中，它促進了文化的保存、維持了文化的生存、形成了文化的積淀，那么，課程的實施則是把文化從物質(zhì)載體轉(zhuǎn)移到主體人的身上，它促進了文化的活化、形成了文化的增殖、推動了文化的創(chuàng)新。課程在傳承文化傳統(tǒng)的過程中，不是機械地復(fù)制文化和簡單地傳遞文化，而是要受到人及其價值觀念的深刻影響，教師傳遞的課程與學生學習的課程都不是客觀的價值中立的課程知識，而是滲透了個人的價值觀念和思想情趣的“體驗課程”和“理解課程”，這種“體驗課程”和“理解課程”往往賦予課程文本和文化傳統(tǒng)以嶄新的意義，促進了學校課程與生活世界的融合，推動了課程知識的活化與人化，實現(xiàn)了學校課程的文化傳承與創(chuàng)新。

（一）課程實施是把靜態(tài)的存儲形態(tài)的文化外化為動態(tài)的活躍形態(tài)的文化

根據(jù)存在形態(tài)的不同，文化可以分為存儲形態(tài)的文化與活躍形態(tài)的文化。在學校課程中，靜態(tài)的存儲形態(tài)的文化體現(xiàn)為課程方案、課程標準和教科書，它們將課程規(guī)劃、育人藍圖和課程內(nèi)容“各就其位”地保存在符號文本之中；動態(tài)的活躍形態(tài)的文化體現(xiàn)為現(xiàn)實的課堂教學，它是師生在活動實踐的基礎(chǔ)上通過交往對話促進學生主體性發(fā)展的過程。課程實施首先是一種文化活化的過程，它將靜態(tài)的教材文本轉(zhuǎn)化為動態(tài)的教學活動，把存儲形態(tài)的知識符號外化為活躍形態(tài)的課堂文化。通過這一文化活化的過程，課程文化不再表現(xiàn)為靜態(tài)的文字符號，而是轉(zhuǎn)化為活躍的課堂教學活動和師生的生命存在方式；通過這一文化活化的過程，教師把課程文化從物質(zhì)載體轉(zhuǎn)移至人的載體，將客觀的課程內(nèi)容與個體的主觀情感、思想價值緊密聯(lián)系起來，從而使課程成為改變?nèi)说乃枷胄袨?、促進社會發(fā)展變革的現(xiàn)實力量。影響課程文化活化效果的關(guān)鍵因素是教師。這是因為，每位教師在課堂教學中都會滲透自己的個性、情感、態(tài)度，每位教師在課程實施中都會根據(jù)具體的課程目標和學習對象對課程文本進行再加工和再創(chuàng)造。對此，吳也顯教授提出，好的教師要具備兩個條件：第一，教師對課程內(nèi)容能正確地理解和掌握，并具有積極的教育心向；第二，教師要能根據(jù)學生的文化基礎(chǔ)、智力水平和當時的心態(tài)，對所要傳授的課程內(nèi)容進行合理的編碼。[5]

（二）課程實施是把課堂文化轉(zhuǎn)化為學生的文化理解力和文化表達力

課程實施是教師對課程文化的敘述、闡釋和傳遞。教師采用多種教學形式，將他們心中所感知到的生命存在形式和條件傳達給學生，與學生進行著課程文化的對話與交流。在對話中，學生理解了他人和世界，明白了文化的歷史與傳統(tǒng)，明確了自己當下的文化身份和文化處境，了解了文化的未來圖景和發(fā)展趨勢。學生的主觀能動性會影響課程文化傳遞的效果。由于學生的知識準備、學習風格、生活經(jīng)驗和家庭背景各不相同，所以在理解文化信息時會存在較大差異，每個學生總會根據(jù)自己的人生經(jīng)驗和價值觀念去理解課程內(nèi)容、重構(gòu)課程文化，并將之轉(zhuǎn)化為個體文化知識體系中的有效組成。同時，作為文化存在者的學生，在課堂中還創(chuàng)造和書寫著自己的文化，向他人訴說和表達著自己特有的文化體悟和文化存在方式。從這個意義上看，學生的學習實質(zhì)上就是對課程文化的理解和表達，這種課程文化的理解和表達是學生作為課程文化承擔者的基本存在方式。學生知識水平的提高、思想意識的進步、個性人格的發(fā)展，都是在其“理解”和“表達”課程文化的過程中發(fā)生的。課程實施就是促進學生對課程文化的理解和表達，就是促使課程文化內(nèi)化為學生的文化素養(yǎng)和創(chuàng)造能力。在不久的將來，當學生進入到社會各行各業(yè)中時，他們利用所學的知識技能，在自己的工作中直接從事文化創(chuàng)造活動，充分發(fā)揮文化的社會價值，從而推動民族文化的進步和發(fā)展。

四、課程評價是對文化的反思和引領(lǐng)

課程文化中一直存在著理想與現(xiàn)實、實然與應(yīng)然、此岸與彼岸之間的張力，這種張力構(gòu)成了推進課程發(fā)展的原動力。課程評價是衡量學校課程的水平現(xiàn)狀、診斷課程目標的達成度、檢查課程決策和課程實施的精準度的重要環(huán)節(jié)，它對課程活動具有檢查、反饋、定向和指導(dǎo)的作用。課程評價若能協(xié)調(diào)課程中的兩極張力，便可實現(xiàn)課程發(fā)展的文化自覺。通過對課程中現(xiàn)實問題提供反饋，指明學校課程的理想價值和未來趨勢，比對現(xiàn)實課程與理想課程之間的距離，課程評價能夠?qū)崿F(xiàn)學校課程的文化發(fā)展和文化創(chuàng)新。

（一）課程評價是對課程文化的反思

課程評價通過一定的測量方法收集事實信息，對課程活動及其結(jié)果進行價值判斷和科學反思。課程工作者依據(jù)課程評價所提供的對現(xiàn)實課程狀況的檢查和反饋信息，對課程活動的價值合理性問題進行深入思考，考察其實際效果及師生的主觀體驗，在此基礎(chǔ)上，深入開展課程改革和優(yōu)化課程質(zhì)量，建構(gòu)未來更加合理的課程價值規(guī)范。課程改革起源于對課程文化的批判性反思，課程文化的發(fā)展和創(chuàng)新必須以對學校課程嚴肅而深刻的文化批判為起點。如果說課程目標為課程改革設(shè)定了理想圖景和價值標準，那么課程評價就是對課程計劃實際達到課程目標的程度進行的文化反思和判定，是基于人們對當下課程不完滿性的反思和在此基礎(chǔ)上對完滿課程的向往，是課程文化自覺的表現(xiàn)。長期以來，課程評價成為應(yīng)試文化的奴隸，課程評價等同于紙筆測驗，把學生的學習量化和等級化，課程評價指向與初衷背離，它“不僅自身存在著難以消弭的等級危機、專制危機、控制危機，而且還引發(fā)了人的身心危機和自由危機，以及社會的單向度化危機”。[6]這樣的課程評價不僅不能發(fā)揮其對課程價值的監(jiān)督和反思的作用，反而成為控制和束縛學生生命的枷鎖。因此，走出課程評價的誤區(qū)，需要改變以分為本的課程評價意識，轉(zhuǎn)變過于注重甄別與選拔的課程評價功能，轉(zhuǎn)向以人為本的課程評價意識，充分發(fā)揮課程評價的發(fā)展性和教育性功能，讓當代課程評價把反思課程現(xiàn)狀和優(yōu)化課程文化作為其內(nèi)在發(fā)展機制和根本使命。

（二）課程評價是對課程文化的引領(lǐng)

我國當代課程改革要求發(fā)揮課程評價的文化引領(lǐng)作用，還原課程評價的文化本體性，回歸課程評價的真實主體。學校課程通過擷取文化精華，向?qū)W生提供適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展需要的知識和觀念，發(fā)揮著文化價值引領(lǐng)的功能。課程評價是進一步保證和發(fā)揮學校課程的文化引領(lǐng)性的重要手段，通過學校中對學生的成績評定及各類優(yōu)秀學生、先進代表的評選，傳播和傳遞社會主義先進文化和核心價值觀，充分發(fā)揮學校課程的文化引領(lǐng)性。然而，當前的課程評價過于強調(diào)甄別和選拔的功能，異化為學子“入仕”、升學與獲取教育資本的手段，不利于學生的全面成長和發(fā)展，嚴重阻礙了學校課程的文化變革。因此，發(fā)揮課程評價的文化引領(lǐng)功能，就要改變傳統(tǒng)課程評價客觀化、控制化和等級化取向，讓課程評價符合學生內(nèi)在的生命發(fā)展機制，把課程評價致力于師生生命存在狀態(tài)的優(yōu)化和發(fā)展?！氨确謹?shù)刺激更強有力的推動力來自生命內(nèi)部，來自人的文化的、創(chuàng)造的追求所激起的情感和悟感?！痹谡n程改革中，要發(fā)揮課程評價的文化引領(lǐng)作用，要通過評價營造出一種充滿著創(chuàng)造、自由和個性的精神氛圍和文化環(huán)境，促進學生自由真實而全面的發(fā)展。與傳統(tǒng)課程評價相比，發(fā)揮文化引領(lǐng)功能的課程評價在目的、方式和內(nèi)容上都呈現(xiàn)出截然不同的特征。這種課程評價與其說是培養(yǎng)學生再現(xiàn)、記憶和掌握知識的能力，不如說是激發(fā)學生質(zhì)疑、批判和創(chuàng)新知識的能力；與其說是用分數(shù)控制和規(guī)訓(xùn)學生的學習行為，不如說是用文化激揚學生內(nèi)在生命的成長；與其說是教學生掌握標準答案和正確結(jié)論，不如說是讓學生體驗文化的內(nèi)涵與歷史的深度，學會深入思考和價值批判。比如，“一個擁有兩萬字閱讀量的兒童，同一個只有一百萬字閱讀量的兒童，他們的知識、悟感或感悟的擁有狀況和水平是完全不同的，然而這些不同很難用外部以及間接測量的方式反映出來?？陀^性、可比性的要求和實際操作的復(fù)雜性，又決定了我們不能直接測量閱讀。這樣一來，在考試中后者完全可能因熟悉考試方法而與前者相去不遠或甚至更好一些，這就是所謂的‘高分低能’現(xiàn)象?！盵7]為此，改革以分為本的評價制度，讓課程評價真正地回歸文化本體性，不要僅僅提供一種量化的可比的成績單，而是要遵循學生學習和文化發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，為學生提供開放的思想空間和深度學習的機會，讓學生最大限度地獲得自由主動的發(fā)展。

[1]自2000年始，有關(guān)“課程文化”的專著開始出版：胡定榮的《課程改革的文化研究》、郝德永的《課程與文化：一個后現(xiàn)代的檢視》；《教育研究》雜志相繼刊發(fā)了一系列“課程文化”的論文：郝德永的《走向文化批判與生成的建構(gòu)性課程文化觀》，靳玉樂、陳妙娥的《新課程改革的文化哲學探討》，靳玉樂、羅生全的《課程理論的文化自覺》，肖正德的〈課程改革中的文化沖突與整合》，王德如的《課程文化自覺的價值取向》和《課程文化自覺：意義、本質(zhì)及特點》；其他雜志也刊發(fā)了“課程文化”的相關(guān)論文：裴娣娜的《多元文化與基礎(chǔ)教育課程文化建設(shè)的幾點思考》，劉啟迪的《課程文化：涵義、價值取向與建設(shè)策略》，李宋吳、肖正德的《課程改革中的文化沖突與調(diào)試：美國的經(jīng)驗與借鑒》，趙穎、郝德永的《當代課程的文化底蘊與品質(zhì)》，萬偉的《新課程改革中的“知性文化”與“精神文化”》，等等。

[2]馬克思·韋伯.新教倫理與資本主義精神[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1987.15-16.

[3]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2002.153-182.

[4]石鷗.百年中國教科書論[M].長沙：湖南師范大學出版社, 2013.1.

[5]參見吳也顯.學校課程和文化傳播[J].課程·教材·教法，1991（3）：10-15.

[6]王中男.考試文化：課程評價改革的深層桎梏[J].華東師范大學學報（教育科學版），2013（1）：33-38.

[7]郭思樂.教育：從控制生命到激揚生命——論教育內(nèi)部慣習性評價導(dǎo)致的可視性教育亞文化向教育文化的回歸 [J].教育研究，2004（12）：3-10.

（責任編輯：張 斌）

*本文系首都教育發(fā)展2011協(xié)同創(chuàng)新中心重點課題“中小學課程的文化傳承與創(chuàng)新研究”和北京市屬高校教師隊伍建設(shè)專項培訓(xùn)2014年中青年骨干教師一般國外訪問學者研修培訓(xùn)項目（067145301400）的階段性成果。

王攀峰/首都師范大學教育學院副教授、教育學博士，主要研究方向為課程與教學論、教育研究方法