教師犬儒化的反思與超越*

●鄭立群

教師犬儒化的反思與超越*

●鄭立群

現(xiàn)代犬儒主義成為現(xiàn)代社會(huì)不可規(guī)避的話題，中國社會(huì)各階層深受此文化形態(tài)的影響，而教師被犬儒化后，教育價(jià)值追求幻滅，理想虛無；在教育實(shí)踐中顯得既無生命力，又無深度。教師身上這種“平庸的邪惡”的時(shí)代特征使整個(gè)教育陷入危機(jī)，教師應(yīng)意識(shí)到并努力尋找超越犬儒主義的出路，努力實(shí)現(xiàn)自身“沉思生活”和“行動(dòng)生活”的統(tǒng)一。

教師；現(xiàn)代犬儒化；批判與反思；超越

現(xiàn)代語境中，犬儒主義背叛了古典犬儒主義的崇高價(jià)值，陷入了精神危機(jī)，對(duì)信仰嗤之以鼻。如果說古典犬儒主義是行動(dòng)居住在隨遇而安的“大甕”里，現(xiàn)代犬儒主義則是思想意識(shí)蜷縮在自己構(gòu)建的“圍墻”里。“平庸的邪惡”成為現(xiàn)代犬儒主義的主要特征：生活中玩世不恭隨波逐流，自詡為“難得糊涂”又對(duì)一切抱著不相信的態(tài)度。這種現(xiàn)代犬儒主義的徹底不相信還表現(xiàn)在“它甚至不相信還能有什么辦法改變它所不相信的那個(gè)世界”。[1]部分教師受其影響，逐漸喪失了教育價(jià)值追求，在教育實(shí)踐中表現(xiàn)為懶惰平庸。教師身上這種“平庸的邪惡”的普遍生存狀態(tài)將使整個(gè)教育陷入危機(jī)。教師應(yīng)意識(shí)到自身問題，尋求超越現(xiàn)代犬儒主義的出路，喚醒自身公共理性精神，投身公共生活的構(gòu)建，積極實(shí)現(xiàn)自身“沉思生活”和“行動(dòng)生活”的統(tǒng)一。

一、教師犬儒化產(chǎn)生的社會(huì)背景

現(xiàn)代犬儒文化產(chǎn)生的背景可追溯到歐洲啟蒙運(yùn)動(dòng)，啟蒙運(yùn)動(dòng)對(duì)理性生活的允諾無法兌現(xiàn)，導(dǎo)致人們對(duì)未來理想的幻滅；此外，工業(yè)革命的興起發(fā)展促使了生產(chǎn)社會(huì)向消費(fèi)社會(huì)的轉(zhuǎn)型，在物的包圍中，人成為消費(fèi)社會(huì)的奴隸。

（一）后現(xiàn)代主義的物化

20世紀(jì)60年代，西方社會(huì)進(jìn)入了所謂的“后工業(yè)社會(huì)”，商品極大豐富、信息爆炸式增長(zhǎng)、科技發(fā)展日新月異，人類的生活環(huán)境發(fā)生了翻天覆地的變化。鮑德里亞認(rèn)為這是“一種由不斷增長(zhǎng)的物、服務(wù)和物質(zhì)財(cái)富所構(gòu)成的驚人的消費(fèi)和豐盛現(xiàn)象。”[2]這種消費(fèi)社會(huì)的興盛，使抽象的歷史進(jìn)程被物化和欲望化。文化形態(tài)相應(yīng)進(jìn)入了“后現(xiàn)代社會(huì)”，教育、科學(xué)、文化等領(lǐng)域也進(jìn)入了大變革時(shí)期。“1964年以來，時(shí)代精神的巨變已經(jīng)完全超出了我們的認(rèn)識(shí)，左派和右派的整體意識(shí)形態(tài)再也于事無補(bǔ)了。”[3]中國80年代經(jīng)歷了西方思潮文化的全面沖擊，隨著后來這股勢(shì)頭的瓦解，脆弱敏感的理想主義者逐漸依附于改革開放后的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)、商品化生活，這正是現(xiàn)代犬儒主義產(chǎn)生的土壤：豐盛與全套的商品讓人們沉浸于物質(zhì)生活中不可自拔，琳瑯滿目的商品讓人們眼花繚亂，無暇顧及、無暇思考存在的意義，在“物的包圍”中，沉溺于感官的享受，這種感覺將人的精神活動(dòng)引入懶惰無為的狀態(tài)，人徹底淪為消費(fèi)社會(huì)的奴隸。現(xiàn)代犬儒主義表現(xiàn)出極端功利主義的特征：唯利是圖、自私自利，“對(duì)我有利”成為“怎樣活著”的唯一標(biāo)準(zhǔn)，其他一切“事不關(guān)己高高掛起”。

（二）傳統(tǒng)道德理想的瓦解

啟蒙運(yùn)動(dòng)為民眾繪制了一幅不可實(shí)現(xiàn)的理想藍(lán)圖：一個(gè)合理自由的世界，一個(gè)整體和諧的主體，一種結(jié)束社會(huì)不平等的希望。[4]所有允諾隨著啟蒙運(yùn)動(dòng)的失敗而泯滅，斯洛特蒂克將其定義為“啟蒙的虛假意識(shí)”，這滋生了人們的悲觀情緒，對(duì)自身的生存狀態(tài)亦產(chǎn)生懷疑，甚至演變?yōu)橐环N用不相信來理解自身的存在。現(xiàn)代“犬儒主義”的產(chǎn)生，正源于啟蒙運(yùn)動(dòng)的失敗，它成為啟蒙運(yùn)動(dòng)失敗的緩沖物，理想破滅，民眾失去理想的指引，一切都化為虛無。它打破了理想和現(xiàn)實(shí)之間的選擇關(guān)系，泯滅了“可能之事”和“對(duì)不可能之事的追求”之間的差別。既然理想在現(xiàn)實(shí)中屢屢碰壁、無法依靠，不如拋棄理想，隨遇而安，過好現(xiàn)在的生活，只有日子每天都在繼續(xù)是最可靠的。如果說現(xiàn)代犬儒主義在美國的癥狀是“沒有深度的能量”，在歐洲的癥狀是“沒有能量的深度”，[5]那么在中國的癥狀就是“既沒有能量也沒有深度”。中國現(xiàn)代犬儒主義將功利視為唯一的價(jià)值取向，排斥其他真善美的精神價(jià)值，為了謀求生存利益最大化，不顧及社會(huì)的道德底線，甚至以更糟糕的弄虛作假來面對(duì)公民道德。教師作為個(gè)體在社會(huì)關(guān)系中也很容易被現(xiàn)代犬儒主義所異化。傳統(tǒng)中國教育的“百年樹人”深受現(xiàn)代消費(fèi)社會(huì)的沖擊，教育成為了“生產(chǎn)力”，教育被“產(chǎn)業(yè)化”，而傳統(tǒng)中國教師的“傳道、授業(yè)、解惑”延伸到了經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，教師成為“老板”、“商人”。教育成為一種非物質(zhì)的商品，一種文化消費(fèi)。

（三）社會(huì)轉(zhuǎn)型期的精神困境

中國正處于“雙重社會(huì)轉(zhuǎn)型”時(shí)期，從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型，從農(nóng)業(yè)社會(huì)向工業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)型。急劇的社會(huì)變遷背景下，中國的社會(huì)結(jié)構(gòu)在嚴(yán)重分化，心理結(jié)構(gòu)也在發(fā)生嚴(yán)重變化。在中國當(dāng)代社會(huì)，經(jīng)歷了“反右運(yùn)動(dòng)”、文化大革命、“六四學(xué)潮”等洗禮，知識(shí)分子變得噤若寒蟬，不敢再爭(zhēng)取所謂的話語權(quán)，不愿顯得太過政治化，害怕看起來具有爭(zhēng)議性，失去了“窮則獨(dú)善其身，達(dá)則兼濟(jì)天下”的勇氣和動(dòng)力。既然理想是靠不住的，那就泯滅理想；既然信仰是無法實(shí)現(xiàn)的，那就不再信仰；既然崇高價(jià)值是不存在的，那就“躲避崇高”。所以，一切都不要多想。生活本來就是一場(chǎng)大欺騙，何必要去辨別真?zhèn)危半y得糊涂”才是其精神的歸宿。在現(xiàn)代犬儒主義這里，人的生命意義是什么不再重要，“人活著”戰(zhàn)勝了“人應(yīng)該怎樣活著”的命題。此外，在社會(huì)轉(zhuǎn)型期，知識(shí)分子失去理性思考，變成“有知識(shí)的人”，實(shí)際是后現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人的異化。在后現(xiàn)代這種個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系中，個(gè)人的主觀性逐漸被異化，個(gè)人變得既沒意愿，也沒激情，對(duì)政治表現(xiàn)出一種無奈和冷漠。因?yàn)椤耙磺卸家呀?jīng)問題重重，所以一切也都似乎毫無差別了。”中國社會(huì)各階層對(duì)現(xiàn)實(shí)無力感后，對(duì)什么都抱著一種無所謂的處事態(tài)度，這實(shí)際是精神削弱后的頹廢，是通往真理之路上對(duì)阻力的妥協(xié)，是人性的衰退。這種人性的衰退充滿了悲觀厭世的情緒和對(duì)未來毫無希望的狀態(tài)。

二、教師犬儒化的表征

教師被犬儒化后，教育理想和教育實(shí)踐都顯出一種“沒有能量和沒有深度”，在教育理想上順從膽怯、沒有信仰，沒有教育目的，沒有對(duì)教育價(jià)值的追求，走向極端虛無主義；在教育實(shí)踐活動(dòng)中變得懶惰無為，沒有利益就沒有動(dòng)力，走向極端功利主義。

（一）教育信仰缺失，理性精神走向虛無

教師犬儒化后，“沒有能量和沒有深度”的一種明顯表征是對(duì)教育沒有信仰，沒有教育理想，甚至嘲諷他人的理想。“教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教學(xué)的技術(shù)而已。”[6]如果教育只剩下冷冰冰的技術(shù)手段，教師對(duì)學(xué)生缺乏“愛心”，就會(huì)從心底拒絕理解學(xué)生、接納學(xué)生，無視學(xué)生的內(nèi)心和情感需要，表現(xiàn)在言語上不關(guān)心學(xué)生的內(nèi)在性，可以在課堂上，公然“教育”學(xué)生：“什么都是假的，只有分?jǐn)?shù)才是真的。”語言是思想的外在形式，教師這種“沒有能量和沒有深度”的信仰正是教師喪失理想追求的顯現(xiàn)。教師信仰的缺失，將會(huì)造成從事教育工作的驅(qū)動(dòng)力喪失，陷入對(duì)“教育意義”無力感的漩渦，消解“教育意義”，不愿意肩負(fù)起“教育意義”的重?fù)?dān)，教師這種頹廢的人生態(tài)度會(huì)慢慢腐蝕學(xué)生的價(jià)值觀，這種沒有信仰追求的教育，實(shí)際抽離了教育的靈魂，只將教育當(dāng)作單純的技術(shù)手段，關(guān)注學(xué)生在科學(xué)技術(shù)發(fā)展中的工具性價(jià)值，忽視學(xué)生在科學(xué)技術(shù)發(fā)展中的主體性價(jià)值。甚至嘲諷學(xué)生的理想，“考不上大學(xué)一切都是空談。”對(duì)他人的教育理想也是一種懷疑態(tài)度，“別假惺惺了，你以為你是救世主啊”。如果教師身上缺少了“為國家之崛起而讀書”的理想和使命，缺少了對(duì)于未來的希望，言傳給學(xué)生的也將是沒有人生理想追求的極端虛無，還極有可能導(dǎo)致所教育的學(xué)生精神頹廢。

教師如果被犬儒化將導(dǎo)致知識(shí)分子理性精神的匱乏，瓦解身為人師的傳統(tǒng)道德理想，這部分原因歸咎于中國教師群體的特殊身份，從自由知識(shí)分子，傳統(tǒng)社會(huì)的“士”到現(xiàn)代社會(huì)的“體制內(nèi)人”。教師作為“體制內(nèi)人”，服從“體制”比反思“體制”重要，若有不同觀念、鮮明個(gè)性，稍不留神就會(huì)失去已擁有的一切。那就“讓怎么干就怎么干，想那么多干嘛”，對(duì)待學(xué)生提出的質(zhì)疑，甚至?xí)f“想那么多干嘛？考試就把這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案記住就行”……教師的思考高度將直接影響學(xué)生的思考能力，慢慢地，教師陷入對(duì)自身奴隸狀態(tài)的不覺悟，對(duì)自身異化處境的不自知。教師作為知識(shí)分子的精神獨(dú)立蕩然無存，處于盲目和茫然狀態(tài)，不知道自身存在的目的何在，長(zhǎng)此以往，教師思想被引向了理想的極端虛無主義。

（二）教育目標(biāo)短淺，教育價(jià)值趨向媚俗

“我們中間沒有一個(gè)超人，強(qiáng)大得足以完全逃避媚俗，無論我們?nèi)绾伪梢曀乃锥际侨祟惥硾r的一個(gè)組成部分。”[7]教育如此，教師亦如此。教師犬儒化后，教育價(jià)值理性缺位，在教育中處于“無思”狀態(tài)。因?yàn)閱适Ы逃硐耄簿筒桓覒岩山逃繕?biāo)，無暇深思教育目的，教師缺乏教育熱情，片面追求教的工具理性。現(xiàn)代社會(huì)，“在消費(fèi)的普遍化過程中，再也沒有靈魂、影子、復(fù)制品、鏡像……再也沒有先驗(yàn)性、再也沒有合目的性，再也沒有目的：標(biāo)志著各社會(huì)特點(diǎn)的，是‘思考’的缺育席、對(duì)自身視角的缺席”。[8]教師只追求教育的工具理性，將直接導(dǎo)致教師在教育中拒絕思考、拒絕獨(dú)立，這種對(duì)教育事業(yè)“思考”能力的缺席，導(dǎo)致教師在教育理念中盲目順從，將教育目標(biāo)當(dāng)成教育目的。所以，教師即使知道有些教育目標(biāo)違背教育目的，也會(huì)隨波逐流，甘愿被大眾同化，迎合大眾的附庸風(fēng)雅需求，這種迎合往往是對(duì)教育問題的不敢批判、媚俗盲從。教師媚俗還表現(xiàn)在沉浸于消費(fèi)社會(huì)的商品化欲望，教育行政化的追逐名利；為了迎合大眾品味，放棄自己的學(xué)術(shù)品味，走向低級(jí)趣味；為博得眼球，不惜為社會(huì)的某種病態(tài)教育現(xiàn)象辯護(hù)，甚至為那些失去教師道德良知、失去社會(huì)責(zé)任感的“范跑跑”之流辯護(hù)。

媚俗已經(jīng)成為消費(fèi)社會(huì)的一大特征，大眾傳媒的發(fā)達(dá)，娛樂至死的文化消費(fèi)惹人關(guān)注，消解著文化的意義，為了適應(yīng)新環(huán)境的文化，教育也在適應(yīng)這種新環(huán)境文化，教師也在傳播這種物質(zhì)的文化需求，教師對(duì)大眾文化的依附成為其文化媚俗的一個(gè)重要表現(xiàn)。教師的追求趨向于短期目標(biāo)、臨時(shí)目標(biāo)，教育價(jià)值追求不敢偏離大眾軌道，不敢堅(jiān)持教育的本質(zhì)需求，導(dǎo)致所從事的教育工作越來越媚俗化。

（三）生活中平庸無為，教育實(shí)踐邁向功利

教師犬儒化后，在教育實(shí)踐活動(dòng)中表現(xiàn)為職業(yè)倦態(tài)，對(duì)教育現(xiàn)狀的各種“無奈感”和“乏力感”。具體為，教師對(duì)待學(xué)生沒有熱情，對(duì)待所從事的職業(yè)當(dāng)一天和尚撞一天鐘，單純將其當(dāng)作謀生的工具。教師在教育實(shí)踐中不敢公開表示質(zhì)疑，雖然頭腦中的知識(shí)明知都是假的，行動(dòng)上卻義無反顧、爭(zhēng)先恐后，對(duì)現(xiàn)實(shí)有諸多不滿，但是“無力改變”成為生存狀態(tài)最深處的寫照。教師在教育實(shí)踐中依附于政治和經(jīng)濟(jì)的需要，通過搞突擊、弄虛作假“爭(zhēng)榮譽(yù)”，應(yīng)付所謂的“教育評(píng)估”。在對(duì)待教育指標(biāo)問題上，教師彼此心照不宣、上下皆然，造成學(xué)校內(nèi)部師生之間都熟練操作兩套話語系統(tǒng)。比如在評(píng)優(yōu)晉級(jí)、三好優(yōu)干等問題上，雖然表面上都合情合理合程序，而實(shí)際運(yùn)作卻是按需分配，在公正的名義下執(zhí)行另外一套規(guī)則，人們也逐漸變得見慣不驚甚至默而從之。這種教育體系內(nèi)的“身教”嚴(yán)重?fù)p害了受教育者的是非觀，對(duì)教育道德品質(zhì)的破壞非常嚴(yán)重。

教師犬儒化后，在教育實(shí)踐活動(dòng)中還表現(xiàn)為急功近利、專注“量化”形式。現(xiàn)代社會(huì)工具主義和實(shí)用主義的價(jià)值觀消解了教師應(yīng)該遵從的價(jià)值規(guī)范和良心，僅僅以功利的心態(tài)去對(duì)待一切超驗(yàn)價(jià)值，教師日常的行事邏輯熱衷于分?jǐn)?shù)，惟考試成績(jī)馬首是瞻，為了提高教學(xué)成績(jī)、為了提高升學(xué)率，也可謂煞費(fèi)苦心：有的苦口婆心地教誨學(xué)生，殫盡竭慮地給學(xué)生補(bǔ)課，甚至采用辱罵、威脅、體罰等手段逼迫學(xué)生學(xué)習(xí)；有的為了不讓學(xué)生拖延班級(jí)成績(jī)后腿，不惜采用欺騙手段，讓成績(jī)落后學(xué)生裝病缺考；在老師之間互相保密，隱瞞自己復(fù)習(xí)的真實(shí)情況，不敢分享自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。如果說教師功利主義是為了學(xué)生“追求最大幸福”從而獲得教師“最大的幸福”，那么犬儒化的教師在急功近利地追求“量化”和分?jǐn)?shù)后卻失去了作為教師的幸福。教師雖明知理念與現(xiàn)實(shí)之間有差距，仍然會(huì)以“不得不為”的心態(tài)安慰自己，使利益追求成為常態(tài)，虛假成為常態(tài)，道德淪喪成為常態(tài)，這種極端功利主義的教育實(shí)踐活動(dòng)將教師的精神處于矛盾和分裂狀態(tài)之中，從而使教師變?yōu)槔婧蜋?quán)力的依戀者。

三、教師犬儒化的超越

我們?cè)趥鹘y(tǒng)社會(huì)向現(xiàn)代社會(huì)變遷的征途中，遭受著現(xiàn)代社會(huì)既定的制度和個(gè)人內(nèi)心良知的雙重考驗(yàn)。教師犬儒化將導(dǎo)致教師在教育生活中對(duì)學(xué)生缺乏熱情、對(duì)教育思想、教學(xué)方法除了懷疑就是否定，除了不相信就是無所謂。教育犬儒化的最大問題在于，教育不再是參與公共生活、建構(gòu)公共秩序的積極力量，這種教育反而帶來了當(dāng)代政治文化的冷漠與幻滅。[9]教師要在這種現(xiàn)代化語境中保持清醒就要努力實(shí)現(xiàn)對(duì)犬儒化的超越。

（一）教師“沉思生活”的永恒追尋

“沉思生活”意在對(duì)人類存在境界的本質(zhì)追求，是一種高尚的人類機(jī)能。教師“沉思生活”首先包括教師對(duì)教育理想的追尋，堅(jiān)持信仰愛的教育。教育理想的信仰不僅包括教師對(duì)自己人生追求的信仰，還包括教師對(duì)教育信念的信仰。教師對(duì)教育理想的信仰是教師最重要的內(nèi)在精神動(dòng)力，“我們認(rèn)為人是什么樣的，我們就會(huì)成為什么樣的人。”[10]啟發(fā)著教師理想追求的方向，為教師提供強(qiáng)大的信仰力量，從而使教師具備成長(zhǎng)為理想教師的信仰。教育信念的信仰主要指“愛教育”的信仰，“愛的本質(zhì)是要為某種東西付出‘勞動(dòng)’，以及‘使某種東西成長(zhǎng)’。”[11]愛的教育，在原始生命力中，在創(chuàng)造和付出中成為可能。教師只有愛教育，才會(huì)用心從事每天的教育活動(dòng)。教師犬儒化，往往造成不相信教育，甚至拒絕正視道德良心的審判。教師將這種非道德和非良心解釋為對(duì)自我生存的無奈和自己身為弱者的保護(hù)傘，進(jìn)行自我蒙蔽。教師可以從古典犬儒主義那里尋求精神的救贖。古典犬儒主義把挽救道德敗壞看作自己的職責(zé)，奉行“德”，注重內(nèi)在的修養(yǎng)，追求精神信仰。

其次，這種“沉思生活”還包括教師對(duì)自身職業(yè)倫理精神的追尋。教師在教學(xué)活動(dòng)中不僅要教書，還要育人。教師除了關(guān)注學(xué)生的工具價(jià)值，重視學(xué)生對(duì)學(xué)校各門課程的學(xué)習(xí)，還要關(guān)注學(xué)生靈魂的成長(zhǎng)，人的各方面的全面發(fā)展。教師的職業(yè)倫理精神還包括教師的職業(yè)倫理道德。亞里士多德早就看到了：道德隨著踐行道德的能動(dòng)者而發(fā)生變化，教師的道德不同于商人的道德，承擔(dān)的義務(wù)也不同于商人的義務(wù)。所以教師不僅要為人師表，還要對(duì)個(gè)人德性走向進(jìn)行反省與自明，不僅規(guī)范學(xué)生的日常學(xué)校生活，還要關(guān)懷學(xué)生的內(nèi)心情感。

（二）教師“行動(dòng)生活”的積極實(shí)踐

“無論一個(gè)思想家多么關(guān)注永恒，當(dāng)他一坐下來寫他的思想的時(shí)刻，他就首先考慮的不是永恒，而是把注意力轉(zhuǎn)向了怎么樣留下一些永恒的印跡。”[12]這里“留下痕跡”的過程就是“行動(dòng)生活”。“行動(dòng)”是阿倫特筆下的積極活動(dòng)，是三種根本性的人類活動(dòng)之一，這種行動(dòng)不需要中介，而是直接在人們之間進(jìn)行，并伴隨著言說進(jìn)行，是行動(dòng)者在言行中的彰顯。“行動(dòng)”意味著去創(chuàng)新、去開始。教師的生活正是這樣一種“行動(dòng)生活”，通過教師與學(xué)生直接進(jìn)行交流、互動(dòng)，去改造學(xué)生，啟發(fā)學(xué)生的心智。

教師犬儒化的一個(gè)主要表現(xiàn)是對(duì)教育工作冷漠，對(duì)任何事情都持一種消極被動(dòng)的狀態(tài)，要超越這種生活，需要教師積極進(jìn)行教育實(shí)踐活動(dòng)，在教師與學(xué)生之間的活動(dòng)過程中，教師要努力發(fā)揮自身的積極作用。首先，教師要積極參與教育活動(dòng)。教師對(duì)教育的參與，源于教師獨(dú)立人格和獨(dú)立理性的需求，而非教師作為“體制人”的不得不為的教育職業(yè)需求。在教育實(shí)踐活動(dòng)中，教師要充分引導(dǎo)師生間的互動(dòng)，與學(xué)生進(jìn)行思想情感交流，以此引導(dǎo)學(xué)生追求較高的思想境界。此外，教師的勞動(dòng)對(duì)象是正在成長(zhǎng)的個(gè)體，這種個(gè)體帶有開創(chuàng)性，對(duì)學(xué)生的教育不僅僅是商品的復(fù)制，還需要教師用自己的思想、常識(shí)和言行直接影響勞動(dòng)對(duì)象。

（三）教師“公共生活”的主動(dòng)介入

“一個(gè)人過一種純粹的私人生活，像奴隸一樣不被允許進(jìn)入公共領(lǐng)域，或者像野蠻人一樣自愿選擇不建立這樣一個(gè)領(lǐng)域，就不是完整意義上的人。”[13]教師要做一個(gè)完整意義上的人就必須自覺進(jìn)入“公共生活”。此外，教師還是一種社會(huì)角色，無時(shí)無刻不在這種公共生活中發(fā)揮作用。這種公共生活的規(guī)范，也是教師“行動(dòng)生活”的基本保障。教師犬儒化，則意味著一種公眾生活規(guī)范的危機(jī)。破除危機(jī)，則要教師實(shí)現(xiàn)公共生活的主動(dòng)自覺。這種公眾生活的自覺涉及到公共領(lǐng)域的環(huán)境、制度和秩序。阿倫特認(rèn)為，公共生活具有相當(dāng)?shù)墓_性和共同性，與政治關(guān)系重大；哈貝馬斯更明確指出，公共領(lǐng)域是私人領(lǐng)域與國家權(quán)利領(lǐng)域間的機(jī)構(gòu)空間和時(shí)間。這正是中國目前亟需規(guī)范的空間，公民只有在這個(gè)領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行真正意義上的公共生活，才能實(shí)現(xiàn)完整意義上人的生活。

教師犬儒化的超越要依賴這種公共生活的積極參與。首先，樹立自覺參與公共生活的意識(shí)。教師不是上完課就與課堂沒有關(guān)系，每個(gè)教師都要有主動(dòng)參與班級(jí)管理、學(xué)校管理、社團(tuán)活動(dòng)的意識(shí)，在這個(gè)場(chǎng)所里，自覺遵循一定的活動(dòng)規(guī)范，共同維護(hù)學(xué)校的公共環(huán)境；其次，保證參與公共生活的時(shí)間。學(xué)校公共生活不是一次性的，也不是一個(gè)文件一陣風(fēng)式的，它應(yīng)該成為教師常態(tài)化生活的一部分，不是跟風(fēng)性的參與，而是教師權(quán)利和義務(wù)的一部分；最后，理性參與公共生活。教師區(qū)分公共生活和私人生活需要依賴公共理性。康德認(rèn)為，公開運(yùn)用自己理性的自由，是唯一可以帶來人類啟蒙的途徑。私下運(yùn)用自己的理性還會(huì)妨礙啟蒙運(yùn)動(dòng)的進(jìn)步。[14]羅爾斯在此基礎(chǔ)上重新明確了公共理性是“公民的理性，是那些共享平等公民身份的人的理性。他們的理性目標(biāo)是公共善。”[15]所以，教師在公共領(lǐng)域?qū)怖硇缘倪\(yùn)用也是公民教育的重要內(nèi)容，教師運(yùn)用公共理性的能力也是啟蒙學(xué)生的必備能力。

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（責(zé)任編輯：劉君玲）

*本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目《當(dāng)前中國道德教育的困境與出路研究》系列成果之一，項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：13JJD880004

鄭立群／山東省教育科學(xué)研究院助理研究員，山東師范大學(xué)教育學(xué)院2014級(jí)博士，研究方向?yàn)榻逃纠碚摵蛯?shí)踐