“多位一體”模式職前教育說課探討

周 靜

(淄博師范高等專科學校，山東 淄博 255130)

“多位一體”模式職前教育說課探討

周 靜

(淄博師范高等專科學校，山東 淄博 255130)

“說課”已成為職前教師非常重要的技能，在職前教師招聘面試時，說課更成為用人單位考察的重要指標。職前教師因為其理論知識和實踐經驗不足，在說課過程中，暴露出許多問題。如何提高職前教師的說課技能，便成為師范教育關注的焦點問題。

說課;職前教師;多位一體

“說課”理論萌發于1987年河南省新鄉市紅旗區教研室，自說課活動產生以來已有近三十年的歷史。但對于說課的定義，卻是一個見仁見智的問題，不同的闡釋有十幾種。戴汝替在總結前人的基礎上提出:“說課是指教師述說授課的教學目標、教學設計、教學效果及其理論依據的教學研究活動。”［1］24該定義的提出標志著說課理論研究的深入和說課理論的基本成熟。但這個定義中缺乏師資培訓說課，尤其是師范類大學生說課內容。因此在師范類大學生畢業之前，加強說課理論與實踐訓練，把說課作為師范院校大學生技能訓練的重中之重非常必要。加強說課訓練，不僅能讓缺少實踐經驗的職前教師在走出校門前更好地掌握說課，走出校門后更好地與中小學無縫對接，還能讓他們在求職、應聘的面試環節脫穎而出。所以，提高職前教師說課能力，無疑成為提高職前教師競爭力，提高師范院校知名度的重要途徑。

一、說課研究的意義

(一)師范院校可持續發展的需要

說課是師范院校培養職前教師的重要實踐環節，是對職前教師教育、教學理論及教師基本功掌握和運用情況的檢驗方式，也是將教育理論與其學科知識進行鏈接融合的過程。《中國教育報》發表的河南記者站的調查報告中曾指出:“說課把教師個人備課、業務水平置于集體的監督之下，把個人經驗和集體智慧有機地結合起來，并起到雙邊交流的作用，它能促進教學理論和教學改革的深入發展，并具有提高教師素質的功能。”［2］因此，加強職前教師說課技能訓練，不僅有利于加強職前教師和中小學教育教學的聯系，增強職前教師整體素質，也能提高其就業能力和適應社會的能力。近年來，在職前教師面試過程中，說課更成為用人單位考察職前教師綜合素質的重要途徑。另外，隨著高師院校不斷擴招，而且國家鼓勵非師范類院校大學畢業生可以參加教師招考，高師院校畢業生在就業中面臨著越來越嚴峻的壓力。因此提高職前教師的專業技能——說課，增強他們的就業競爭力，已成為高師院校可持續發展的必由之路。

(二)培養合格師范大學生的需要

說課自產生起，就是任課教師根據課程標準的要求，依據各學科相應的教學規程，在規定的時間內，向教學同仁或專家闡述個人對課程標準的把握、對教材的理解、對學情的分析以及對教法的構想和對教學過程的總體設計。［3］120它屬于一線教師專業訓練與提高的一種方式，更多的是讓一線教師講清對課程的理解和闡釋。因此，在環節和內容設計上，更多的針對一線教師。從山東省2013年、2014年兩屆職業技能大賽中師范類大學生說課情況看，大多師范類院校仍然采用河南省新鄉市的“四段論”方式，也有個別院校采用華中師范大學提出的“SDWS”即“三定五說”等。筆者認為，這些說課的內容和環節大都是針對一線教師的說課提出來的，沒有考慮到師范類大學生說課的實際。職前教師大多是在實習時才擁有走上講臺的機會，在此之前，他們幾乎沒有教學經歷。在這樣的背景下，職前教師的說課活動，職前教師說課能力的發展階段都跟一線教師有所不同。比如職前教師多為課前說課，而非課后說課，在時態和語氣上也會有所不同。那么如何讓職前教師克服自己對真實課堂缺乏了解的不足，找到職前教師說課的癥結所在，探尋一套適合職前教師說課的訓練方法，迅速提高他們的說課能力就成為培養合格師范類大學生的需要，也成為高師院校迫切需要解決的問題。

二、職前教育說課存在的問題

(一)從課程內容來看

說課屬于課程與教學論課的一部分內容，在課時安排上，大概占4～6課時，這其中還包括訓練的時間。因此，說課理論的講授過于單一，只是對說課理論進行簡單介紹，忽視了說課是在教育學、心理學、教學論、教師口語等基礎之上的內容綜合。雖然各個師范院校都開設了相關課程，但各科都是各自為戰，泛講各自的內容，說課的針對性不強。教師只能簡單講解說課的部分理論知識，給學生一個說課模板讓學生依葫蘆畫瓢。這恰恰忽略了說課本身最大的特點——說理性。學生不能把說課與教育學、心理學、教學論的知識聯系在一起，只能生記硬背那個“瓢”。因此，職前教師的說課，經常表現為理論與實踐脫節，把說課變為復述說課稿，教學目標常常“中看不中吃”，答辯也是一塌糊涂。

(二)從教學方法來看

大多數師范院校說課所采用的是“講、練”模式，說課教學以教師講解說課理論、學生背說課稿、練習說課為中心，當然這其間也有教師的指導，但是缺少理論的支持和興趣的引導，師范類大學生多是疲于應付，［4］35因此，職前教師說課，往往出現對教學方法認識不足，說課等同于講課的現狀。

(三)從訓練形式來看

讓學生反復多次練習說課，職前教師能背熟說課稿，流暢地表達出來，成了我們追求的目標;同時忽視了說課應與口語表達的結合，也忽視了說課是職前教師綜合職業能力的表達。因此，造成職前教師說課訓練的諸多問題:比如表達技巧不成熟，忽視說課的演講性;忽略說課中的語調和聲音變化;忽略說課中的表情和肢體語言表現等。

(四)從考核方式來看

盡管越來越多的師范院校重視說課，但仍有很多學校把說課作為課程教學論的一部分內容。考試時，采用一紙試卷的形式，對學生的說課能力疏于考察。近幾年，有些師范院校也在進行實踐探索，通過說課考核督促職前教師。但說課考核的內容都是學生事先準備，自己選題，學生大多從網上“蕩”來之作，幾乎沒有自己的設計。而職前教師在教師資格考試和教師招聘面試時，基本上是在規定時間內，對規定的篇目進行說課。缺少短時設計能力和臨場發揮能力訓練的職前教師很難在面試中取勝。因此，探尋一套適合職前教師說課技能訓練的模式已刻不容緩。

三、構建職前教育說課“多位一體”模式

(一)改革教學內容，由純說課理論改為“多位一體”的課程內容

美國教學研究專家舒爾曼(Shulman)認為:“教師需要一種在真實教學中使用的、有別于純粹的學科知識和一般教學知識的知識，他稱之為學科教學知識(簡稱 PCK)。這種學科教學知識是教師特有的、影響教師專業成長的關鍵因素。”［5］筆者認為，這種學科教學知識是在教育學、心理學、教學論、教師口語等內容基礎上的綜合體現，而說課就是其表現形式。鑒于此，必須增強學生基礎理論知識的學習，尤其要有針對性的教育學、心理學、教學論、教師口語等的相關知識。

針對上述情況，我們提出“多位一體”的課程內容。“多位”是指將課程內容通過基礎課、選修課和“師之翼”社團三種方式來實現。基礎課幫助學生學習基礎知識、基本理論和基本技能，在基礎課的理論學習中，充分發揮學科教學法老師的作用，補充并加強某些與說課息息相關的知識。如教育學中教育原則和教學方法的部分;心理學中年齡特征的部分;教學論中語文課程標準的部分;教師口語中演講和解說的針對性練習等。選修課是對某一領域內容的拓展和延伸，比如利用選修課加強學生在規定時間內設計教案的能力。“師之翼”社團是一個學生社團，通過這個社團，可以普及說課知識，組織各種活動，比如模擬應聘，說課比賽等“多維立體”的訓練模式來實現，目的在于讓學生從理論走向實踐，提高學生實踐、創新能力。

“一體”為說課，針對各科知識與說課銜接不足的現狀，將教育學、心理學、教學論、教師口語相關的知識有針對性地補充到基礎課、選修課、社團的說課活動中來。同時，確定基礎課、選修課和社團活動的內容，在教學中，使基礎課、選修課和社團活動都有明確的任務和分工。

基礎課著重于“面”的拓展，選修課則著重于“點”的縱深，社團活動著重于能力提升，同時也是實踐能力和創新能力的提升。而說課則把它們互相銜接，從而構成一個網狀的立體教學體系，在提升學生的說課能力時，培育其教學功底和基本素養。

(二)改革說課的“講、練”模式為“多維立體”模式

“多位一體”的說課教學模式，其訓練形式也將改變“講、練”模式，而采用“多維立體”的訓練模式。“多維立體”的教學模式與流程如下。

1.明晰環節、積淀語言

說課的相關理論通過師生對話的方式，讓學生在潛移默化中逐漸形成。尤其是說課的內容和環節，在說課之初，一說教材，二說教法，三說學法，四說教學程序的“四大塊”模式被廣泛應用，以及“四大塊”模式的變式群:“點、線、面、塊”式說課，以及“三層六說”［6］41也被廣泛應用，還有華中師范大學的“SDWS”等，這些說課的內容和環節沒有考慮到職前教師說課的實際，在基礎課的理論學習中要明確職前教師說課與一線教師說課的不同，對于缺乏實踐經驗的職前教師來說，應是在熟練掌握教案的基礎上說課，因此，說課的環節設計也應與教案相對應，在教案九大部分的基礎上，增加相應的理論基礎部分。即說教材、說學情、說目標、說重難點、說教學法、說準備、說時間、說過程、說板書設計，當然，這幾部分也可以根據具體情況做刪減和調整。這樣的環節設計，便于職前教師理解和記憶。另外，在講教案設計時，可以無形地加入說課稿與教案的區別;新課程標準的內容更是要貫穿整個小學語文課程與教學論的始終，以此為缺少實踐經驗的職前教師鋪路搭橋。

在說課時，說課語言最大的特征就是說理性，而且每一個環節的說課語言要根據具體內容有所不同，說教材、教學目標等內容可以用獨白語，而在說到具體教學內容時，還可以綜合采用教學語言和朗讀語言，來增強說課效果。這就需要發揮口語教師的作用，讓學生在一年級練習朗誦，二年級上學期練習解說和演講，二年級下學期練習教學語言，三年級上學期可以綜合利用各種語言，加強說課效果。老師上課的語言和語氣也無形中給學生以潛移默化影響。

2.深入小學、結對指導

讓學生利用見習、實習等深入小學了解情況，把所學理論和小學實際相聯系。師范院校跟中小學合作，讓師范院校的大學生與中小學一線教師結成一對一或者是一對多合作關系，記錄他們在中小學的實踐情況，把他們在中小學上的每一堂課通過視頻形式記錄下來，增強合作單位一線教師對職前教師的影響。當然，也可以通過案例、視頻等讓學生接觸和了解。另外，要求每個學生按照自己對說課的理解，根據自己的喜好，或者根據不同地區對應聘的不同要求，自己選擇課題進行設計。要求設計出突出重點、突破難點的策略和方法。

3.小組合作、微格訓練

微格教學模式的主要創始者斯坦福大學的Dwight Allen指出:“微格教學是一個有控制的實習系統，它使師范生有可能集中解決某一特定的教學行為，或在一個有控制條件下進行學習。”［7］12微格訓練的優勢用一句簡單的話概括就是“訓練微型化，過程聲像化，評價及時化”。微格訓練規模小、時間少、參與性強;過程聲像化，評價更客觀。學生說課，讓老師最頭疼的是需要耗費大量時間。聽一個學生說課大概十分鐘，以每個班50個人計算，聽完一個班的說課需要五百分鐘，這還不包括師生點評時間。而微格訓練采取分組方式，小組一般6～9人，最多不超過10人，每人說課時間大概10分鐘左右，聽講人由說課者的同學們和指導教師組成。在教學實施過程中，按照之前的分組，利用微格教室進行說課訓練，可讓每一位職前教師都有機會登臺說課，展示自己的說課技能，體驗作教師的真實感受。微格訓練時利用聲像設備記錄下來的資料，可用于自評及小組討論，也可作為學習他人說課技巧的素材，利用這種形式不斷總結經驗。小組式的微格教學形式機動靈活，還可穿插教學方法的指導，從而使教學方法更加體系化。為了讓職前教師深入理解說課原則，充分練習說課技能，我們嘗試了“只說”模式、“說、講”模式以及“講、說”模式等三種形式，第二種模式與第三種模式的對比訓練，能使職前教師更深刻理解課前說課與課后說課的異同，通過反復練習，掌握說課技巧，并對課前說課重在備課、課后說課重在教學反思的功能有感性認識。一般來說，學生實習之前，讓學生采用第一種和第二種模式，而實習之后采用第一種和第三種模式。

4.同課異構、與名家接軌

所謂“同課異構”，王敏勤老師認為:“是指同一教學內容由不同的教師來上課，比較其對教材的分析、教學設計和教學風格的不同，達到相互學習的目的。”［8］在“同課異構，與名家接軌”環節，先給學生出示同一篇課文，讓職前教師在規定時間內，針對這篇課文的內容，提出自己的教學設計思路以及對重點內容的處理方法，小組分析同學之間設計的優劣異同。通過“同課異構”的方式，多位職前教師進行同一篇目的課堂說課，來共同參與教學研究，充分發揮同伴互助的作用，集思廣益。然后在學生設計、討論的基礎上，教師出示名家的教學視頻或者教案設計，進而師生共同分析討論名家的設計思路與我們有何區別?重點內容的選擇有何出入?對重點問題的分析處理方法有何異同?通過這種方式，讓職前教師體會自己與名家的差距，他們在學習名家的經典設計時也會更深刻、更具體。通過說課后的反思，促進他人和自己的成長。有同伴—起研究，有專家引領，更容易發現自己不足，看到別人長處，從而取長補短。

5.另類想象、集體換位

“另類想象”是指讓學生在課堂上展示自己說課成果時，要求其他同學展開想象，站在不同角度寫下不同感受。比如站在某個年級孩子的角度，你覺得他的設計你是否喜歡;站在某個學校領導的角度，這種說課素質和能力的教師，你是否會被錄用，為什么?站在同學的角度，他的設計你覺得是否合理?站在競爭對手的角度，思考在將來的應聘競爭中誰主沉浮?通過這種換位思考方式，能幫助學生評價他人的同時，審視自己，揚他人之長，避自己之短。同時，也能夠激勵其找準自己下一步努力方向和奮斗目標。

6.“職來職往”、模擬應聘

現有的說課考核或者說課比賽，均采用學生事先準備的說課稿，都是提前準備的。但各地教師招聘面試時，大都是臨時抽題，30～60分鐘的準備時間。“模擬應聘”就是要模擬各地教師招聘考試的方式，采用筆試加面試的方式進行。筆試內容為教育學、心理學、教學論。面試時，則模擬江蘇衛視“職來職往”節目，除了自我介紹，還有專業能力測試，即說課，說課內容皆為指定篇目，準備時間為一個小時。說課結束后，進行答辯環節。通過這種方式，既能調動學生練習說課的積極性，也能讓學生為教師招考做好充分準備。

(三)建立科學、多維的課程評價方式

增加學生學習過程的評價比例，如對課堂發言、教案設計、活動參與等都及時進行評價記錄，尤其是把職前教師在微格訓練、集體換位、與名家接軌、模擬應聘等訓練過程中的成績做詳細記錄，將每一項評價內容與考試成績進行綜合評定。

課程的評價由“終結性評價體系”改為“過程性評價體系”，即平時成績占70%，期末占30%。評價體系大致包括小組合作、活動參與、教案設計、模擬應聘等內容。

說明:第一，完成情況按優(20分)、良(15分)、中(10分)、差(5分)四個層次打分，其中，模擬應聘占40分，按照實際分數得分。第二，根據統計數據進行每月最活躍小組與最不活躍小組評選，當選最活躍小組者每名組員加5分;最不活躍小組每名組員減5分。第三，根據統計數據進行每月最活躍組員與最不活躍組員評選，當選最活躍組員者加5分，最不活躍組員減5分。

此項評選活動是為了在初期課改階段加強小組合作意識，避免出現強者更強弱者更弱的局面，鼓勵學生進行主動探究和思考，最大限度地提高課堂效率，利用課堂這一陣地獲得鍛煉平臺。

四、結語

說課本屬于教師專業訓練與提高的一種方式，但現在職前教師迫于教學的需要和就業壓力所進行的說課訓練，跟一線教師有所不同。職前教師說課的目的是讓他們更快融入基礎教育課程改革，全面提高職前教師素質，實現專業教育目標，提高就業競爭力，并促使職前教師畢業后能盡快適應基礎教育工作。因此，職前教師說課技能訓練，要針對職前教師的特點，改變說課教學內容孤掌難鳴的尷尬處境，由原來純說課理論的講授，改為“多位一體”的綜合課程內容;由單一的“講加練”說課訓練模式為“多維立體”的技能訓練模式，真正提高職前教師的說課技能和水平，進而提高職前教師的課堂教學技能，提高師范教育的質量和水平。

［1］戴汝替.說課論［M］.北京:北京科技出版社，1996.

［2］中國教育報河南記者站.大面積提高教師素質的新形式——河南省新鄉市紅旗區開展“說課”活動調查［N］.中國教育報，1991-12-24.

［3］河南省新鄉市紅旗區教育委員會.說課論(第1版)［M］.北京:科學技術出版社，1996.

［4］祝智庭，閆寒冰.如何說課［M］.上海:華東師范大學出版社.2008.

［5］陳萍.試論PCK視角下師范生獲得小學語文教學論知識的途徑［J］.教育與職業，2010，(11).

［6］李興良，馬愛玲.教育智慧的生成與表達［M］.北京:教育科學出版社，2006.

［7］榮靜嫻，錢舍.微觀教學與微格教研［M］.上海:華東師范大學出版社，2000.

［8］王敏勤.“同課異構”教學反思例談［J］.中學教育學刊，2008，(6).

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2015-04-23

周靜，女，山東淄博人，淄博師范高等專科學校講師，教育學碩士。

(責任編輯 魯守博)