高中課程創新五題：響應國家高考新政的召喚

張西云+++黃甫全

當前，教育改革進入深水區。《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》文件出臺，施行高考文理融合新政，旨在引導學生認真學習每門課程，引導學生提高綜合素質全面發展。為此，教育部新近頒發了落實這一新政的兩份文件，《關于普通高中學業水平考試的實施意見》（以下簡稱《學業考試意見》）和《關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》（以下簡稱《素質評價意見》），直逼高中課程創新，意義重大而深遠。這里，依據課程開發維度進行考察，分別從課程理念、課程目標、課程組織、學習方式和課程評價五個主題上，就高考新政對高中課程創新的要求，進行初步分析和闡釋。

一、課程理念：彰顯學習為本

考試改革新政指出，“實施學業水平考試，有利于促進學生認真學習每門課程”。表明了對學生學習的高度重視，內含以學習為本的課程理念。學習為本，就是為了滿足學生的學習需要，以學生的學習需求為課程創新的立足點、出發點和歸宿點。

學習為本的課程理念內含以下兩層意蘊：其一，為了所有學生學習，即課程是為了所有學生的學習而存在。課程的目標、方法、材料和評價都必須考慮和適合所有學生。其二，優化整體性學習活動，即課程是為了促進整體性的學習活動而存在。課程開發，既要整體性地關注學習環境、學習評價、學習方式和學習結果等，又要整體性地關注學生的認知、情感和精神維度。因而，與其說“課程以人為本”和“課程以學生為本”，毋寧說“課程以學習為本”。而在教育部頒發的《學業考試意見》中，反復強調促進學生學習。如促進學生完成國家規定的各門課程的學習，減輕學生過重課業負擔和學習壓力等。這些都啟發人們，考試招生制度改革，要求樹立學習為本的新課程理念。

就高中課程創新而言，學習為本理念有豐富的含義。首先，學習為本理念是對以人為本和學生為本理念的深化，關照點從抽象的人和學生，擴展到正在從事學習活動的活生生的學習者。同時，學習為本理念，倡導社會、家庭、學校、課程與教學把優質學習活動的探索、設計和實施放在最重要的位置。另外，學習為本本身意味著從滿足學生的學習需要出發，組織實施學生喜愛并投入的學習活動，優化學生的學習生命存在，實現學生的學習目標。

二、課程目標：突顯創新能力培養

招生考試新政明確要求，“創新人才培養模式”突顯對學生創新能力的培養。早在2003年，教育部就在《普通高中課程方案（實驗）》中提出大力推進教育創新，并在該方案的培養目標中特別強調，使學生具有初步的創新精神與實踐能力，課程應引導創新與實踐。

隨后頒布的高中各科課程標準，對學生的創新能力培養就倍加重視。如《普通高中語文課程標準（實驗）》的課程目標要求學生在發現與創新方面獲得發展。提出學生應該對未知世界始終懷有強烈的興趣和激情，敢于探異求新，走進新的學習領域，嘗試新的方法，追求思維的創新、表達的創新。而新近頒發的系列文件則進一步導引學校的教師、學生貫徹落實課程目標中創新能力的培養，特別突出“注重考察學生社會責任感、創新精神和實踐能力”。

為此，《普通高中課程方案（實驗）》所設定的科目均列入學業水平考試范圍。由學生根據報考高校要求和自身特長，打破傳統的文理科目界限，在思想政治、歷史、地理、物理、化學等科目中自主選擇三科，計入高校招生錄取總成績。學生可以在完成必修內容的學習，對自己的興趣和優勢有一定了解后確定選考科目。這就跨越了已有高中文理分科體制，走向了嶄新的文理融合創新。

普通教育的根本目的是促進人的全面發展。處于基礎教育階段的高中生，全面學習將為未來的長遠發展奠定堅實的基礎。過早的分科定向，將導致學生的片面乃至畸形發展。文科學生要是不學物理、化學等理科課程，就會逐漸遠離自然科學常識，欠缺嚴謹的科學思維訓練和科學精神的培養；理科學生如果不學歷史、地理等文科課程，知識面不僅狹窄，而且缺少人文素養。這些都將嚴重阻礙學生全面接受基礎文化的學習。作為考試招生改革的重要舉措，高考實行文理融合，可以逼促中學優化教學科目組合，促進學科知識的交叉融合，改善中學生的知識與能力結構，引導基礎教育的均衡發展，為創新人才的培養奠定堅實的根基。

創新能力培養，有賴于對學習者的深入研究和深刻理解。因而，在課程目標的確定上應充分考慮學習者的需要和學習者的興趣。以此為導向設定課程目標，將有效地激發學生的學習動機，增強學生的學習動力，推動學生持續不斷地努力，鼓勵學生朝向自己的優勢發展，從而增強學生的創新潛力。

三：課程組織：

創新選課走班制和學研共同體

課程目標確定之后，課程的組織實施環節至關重要。考試招生制度改革明確要求：學校要調整教學組織方式，合理編班，滿足學生選學的需要，把走班教學落到實處。這一舉措的實施，需要課程組織的創新，建設選課走班制和學研共同體就是其中的兩種重要形式。

選課走班制更能滿足學生個性化的課程需求。考試招生制度改革要求學校“開設學生需要的選修課，充分滿足學生的學習需求”。從課程實施層面上來講，傳統的班級授課制已很難適應這種要求，亟需一種靈活的、彈性的教學組織方式，來推動學生的學習進程，促進學生全面基礎上的個性發展，選課走班制由此應運而生。人們對選課走班制這一概念往往有不同的定義。選課走班制可以理解為每個學生根據自己的意愿、興趣、能力、水平去選擇能夠滿足自身需要的課程，形成個性化的課表，到不同的學科教室上課，在不同的教學班之間流動，而教師則在各自固定的教室里等待學生來上課。研究和實踐均表明，選課走班是大規模的現代學校為了滿足每一個學生個性發展需要所作出的制度設計，既能夠保證所有人受到教育，又能夠滿足每個學生的個性需要。

學研共同體，是以促進學生學習和教師專業發展為目的，由學校師生與校外的教研人員和教育教學專家及其他相關者共同構成的特殊共同體。學研共同體源自學習共同體。在學習型社會建設背景里，人們已經清醒地認識到，學校必須成為學習共同體，需要變成一個“目的明確的地方”、“交往的地方”、“公平的地方”、“遵守紀律的地方”、“關心人的地方”以及“用于慶祝的地方”。學習共同體的成員具有誠實、尊重、責任、熱情、自律、毅力、奉獻等七種美德。此后，學習共同體不斷發展，演化出了學研共同體。

至今，學研共同體演繹出兩種不同的取向，即師生學研共同體和院校學研共同體。師生學研共同體，其主體是學校里的師生，主要建構在課堂上。師生圍繞學習內容展開對話，構成一個個學習共同體。在課堂中，每一個學生，包括教師在內，都有相互學習、彼此合作的意愿。教學不僅是知識的傳遞，也是知識的處理和轉化。教師不單是知識的呈現者，他更應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的想法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據，引導學生豐富或調整自己的理解。教師需要與學生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法，做出某些調整。由于經驗背景的差異，在學習者共同體之中，這種差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。

這種學研共同體的教學方式對教師有兩點關鍵性的要求，第一是尊重和信任每一位學生，第二是學會傾聽。教學是一種創造性的活動，其核心就是學生的學習。而學生學習的過程是一個從已知世界到未知世界的旅程，這個旅程中學生要與新的世界、新的同伴和新的自己相遇。只有促進學生學習的課堂才具有真正的教育意義。因此，師生學研共同體教學的基點是尊重和信賴每一位學生。

如果說，師生學研共同體關注學生的成長，那么，院校學研共同體則注重教師的專業發展。院校學研共同體是由大學教育院系學者、教研機構教研員與學校師生建立合作伙伴關系而形成的。院校學研共同體成員在學習研究過程中，分享各種學習、研究資源，共同研究、解決教育、教學和學習問題，改進教師的教育教學行為，提高教育教學效能，促進教師專業發展。院校學研共同體，又稱研究型學習共同體。研究型學習共同體的概念，就蘊涵在所由組成的三個術語里。研究型，指的是組成共同體的研究人員、實習教師或師范研究生、學校校長、在職教師和學生及其家長，在學校情景里合作開展真實而具體的學習研究，不僅來自高校或研究機構的人員是研究者，實習教師、學校校長、在職教師和學生及其家長亦成為研究者，他們通過學與教研究活動結成共同體。學習是指共同體成員協作進行的學與教研究實踐行動及其包含的持續求知欲望。共同體則指人們為了實現共同追求而創造的具有主觀或客觀特征的群體組織環境，共同追求包含使命、愿景、價值觀和目標，主客觀特征主要表現為相互協作、情感支持和個性發展。

這樣，選課走班制和學研共同體分別以不同的機制促進學生的學習與成長，促進教師的學習與專業進步，從而實現師生的共同發展。對于課程來說，教師發展是保障，學生成長是目的。僅僅從課程的組織形式上改變是不夠的，更重要的是轉變學生的學習方式。

四、學習方式：走向整體學習

學習方式泛指各種學習為本的教與學組織實施方式，它使師生組成學習共同體，根據具體課目主題內容，使用各種可能的有效策略和方法，使學生積極主動地投入學習過程，從而習得知識、形成經驗并建構知識經驗的意義與價值。考試招生制度改革，既強調了研究性學習和參觀學習等不同形式，又區分了規定性學習、選擇學習和全面學習等不同類型。這一切，在召喚高中課程努力創新整體學習。整體學習以培養整體的人為教育目標，在教學中要求改變學生原有的學習方式，超越單純的認知學習，邁向手—心—腦、實踐—感知—思考以及身體—心理—靈魂等共同參與的整體學習和全人活動。這種整體學習又被稱為深度學習，因為它影響到學生的整個生命，并以深刻的方式改變著他們超越智力之外的東西。

整體學習之所以能對學生產生如此重大的影響，主要源于以下三個特征。其一，強調學習的多樣化聯結，包括線性思維和直覺認知之間的聯結，身心之間的聯結，個人與社區之間的聯結，自我與本性的聯結。其二，倡導恢復學習作為修煉的傳統，以擺脫學習的異化狀態。修煉指的是身心的鍛煉。因此，作為修煉的學習，意味著從工具性學習觀（學習為達到目的之手段），轉變為精神性學習觀（尋求學習的內在價值），學習成為生命趣味盎然的泉源。其三，尋求學習的內在平衡。整體主義倡導者認為，如果教學要成為一項具有創造性、變革性和自我超越性的事業，那么教學必須尋求人的智力、身體和靈魂發展的內在平衡，絕不能偏向于其中一點。

實現人的內在平衡，達致整體學習，當從跨學科的整合開始。目前的學校教育將各種知識人為地割裂開來，各門學科相互獨立，世界被拆分為無數的碎片，這直接導致了學習的片面性、思維的孤立性，也必然導致人發展的畸形。用專業知識教育人是不夠的，因為專業教育可以使人成為一個有用的機器，但不能成為一個和諧發展的人。只有透過學科之間的互動、影響和滲透，跨越學科間的各種限制，才能開拓新知識的學習與研究問題視野，真正將世界還原為一個整體。

五、課程評價：開發學本評估

當前的考試招生制度改革新政，要求高中分別以學業水平考試和綜合素質評價為抓手，把學生學業成績和綜合素質評價結合起來，并作為高考成績的有機組成和高校招生的重要參考，創新了課程評價方式，迫切要求開發學本評估。

學本評估，廣義上是指新興的以促進學生學習為價值取向的評估范式或形態，狹義上則指班課層面超越學業成就取向而支持學習過程的評估方式。

學本評估反映了新的評價理念。它具有三個基本構成成分：評估作業即學習作業 （assessment tasks as learning tasks）、學習投入（student involvement）、反饋即前饋（feedback as feedforward）。評估作業即學習作業，是指設計評估作業，使之充分體現學生渴望達到的學習結果，激發學生投入學習的動機與興趣。學習投入是指吸引學生參與評估自己以及他人的學習成果，使之更好地理解學習目標和當前學習狀況，從而促進其有效學習。反饋即前饋強調在評估中建立完整的反饋環，提供反饋信息。一是為學生下一步參與和改進學習提供及時和有效的參考依據；二是為避免在未來不同發展階段可能出現的教學問題而事先采取的有效課程與教學措施。

對于師生如何開發學本評估活動，已有研究提出了三項指導原則：評估作業的設計應有利于激發學生的有效學習；評估過程中，學生應積極參與標準制訂、學習質量評估、自己或同伴的學習表現評估；反饋信息要及時、有前瞻性，以便支持學生當前和未來的學習。這些原則體現了學本評估模式的基本運作以及師生的最主要活動，并把形成性評價和終結性評價統一起來。它們既統一評估的目的，也統一于信息的反饋：為了促進學習，提供有利于促進學習的反饋信息，從而到達有效教學，促進師生發展。

綜上所述，當前考試招生制度改革實施的新政，逼促高中課程進一步創新。其中值得重視的是，在課程理念上彰顯學習為本，在課程目標中突顯創新能力，在課程組織上開發選課走班制和學研共同體，在學習方式上走向整體學習，在課程評價上建立學本評估體系。同時，由于各地各校的實際情況錯綜復雜，在實施上具備了哪些條件？還需要創造哪些條件？在高考新政的貫徹執行過程中，怎樣確保公開、公正、公平？如何引導廣大教師、學生和家長轉變觀念、建立新的認知？如何打破原有的路徑依賴，開發新的有效方式方法？諸如此類的問題，必須加以深思，并進行相應研究與解決。

（責任編輯 王永麗）