農村中小學教師職業(yè)幸福感現狀及提升策略

毛榮建++陳全紅

本研究自編教師職業(yè)幸福感調查問卷，對北京市懷柔區(qū)541名中小學教師進行了調查，結果：懷柔區(qū)中小學教師職業(yè)幸福感處于中等水平，教師職業(yè)幸福感隨著教齡增長呈下降趨勢；不同性別、類型教師的職業(yè)幸福感存在差異。建議：實施有針對性和實效性的措施，提升教師的職業(yè)幸福感。職業(yè)幸福感中小學教師外源性因素內源性因素一、問題的提出幸福感是一種積極的心理體驗，是個體在需要得到滿足、理想得到實現時產生的一種良好情緒狀態(tài)。幸福感是個體追求的人生目標，也是個體積極面對問題，克服困難的動力源泉。教師是一種知識轉化與智慧增值的職業(yè)，是一種心靈浸潤與人性化育的職業(yè)。教師職業(yè)幸福感是教師在教育教學中，對物質、文化、精神等方面的需要獲得滿足而產生的一種持續(xù)的快樂體驗。教師職業(yè)幸福感是教師職業(yè)生活的重要內容，也是衡量教師工作質量的主要指標之一。教師的職業(yè)幸福感反映著教師的心理健康水平，影響教師的工作質量和專業(yè)發(fā)展，并對學生的成長乃至社會都具有極其重要的作用。所以教師的職業(yè)幸福不僅僅屬于教師，它可以直接傳遞給學生；只有教師具有教育工作的幸福，學生才能享受到學習的快樂。教育要為學生的幸福人生奠基，關注教師的職業(yè)幸福感狀況，就成為學校工作的重中之重。本研究調查北京市懷柔區(qū)農村中小學教師職業(yè)幸福感現狀，探討影響教師工作質量的因素，提高教師的職業(yè)幸福感，保證農村基礎教育的質量。二、研究方法（一）研究對象本研究選取北京市懷柔區(qū)5所小學和5所中學的教師為調查對象。發(fā)放問卷604份，回收有效問卷541份。調查對象的基本情況見表1。（二）研究方法本研究采用問卷調查法。自編《北京市郊區(qū)中小學教師職業(yè)幸福感調查問卷》。問卷編制過程：首先，在借鑒童富勇和肖川等文獻資料的基礎上，對54名一線教師進行訪談，確定問卷的主要內容。其次，課題組對此進行討論，聘請專家對問卷編制進行指導。最終確定問卷的維度，包括外源性因素和內源性因素兩個維度。外源性因素包括：工作條件、學校評價機制、領導素質和能力、校園氛圍、同事關系5個方面；內源性因素包括：職業(yè)認同、職業(yè)態(tài)度、學生觀、職業(yè)發(fā)展目標、專業(yè)成長追求、職業(yè)效能感、感受自省狀況、付出與收入的主觀感受、心理調整能力、幸福感自評10個方面。問卷由15個封閉性單選題目構成。每題有3個選項A、B、C，按照A=2、B=1、C=0的方式進行計分，問卷滿分30分，得分越高說明教師職業(yè)幸福感越高，反之則越低。本調查研究數據采用SPSS19.0進行統(tǒng)計分析。三、結果與分析（一）教師職業(yè)幸福感的總體情況從表2看，北京市懷柔區(qū)中小學教師職業(yè)幸福感總體處于中等偏上水平，教師平均得分19.55分（總分30分）。但從問卷各個項目的均分來看，內、外源因素對教師職業(yè)幸福感的影響程度、意義不同。外源性因素的五個方面：同事關系、校園氛圍、領導的素質和能力、工作條件和學校評價機制，其平均分都排在了前六位；相反，內源性因素的10個方面得分均排在后面，最高與最低項的得分差異非常大。由此可知，教師對學校所提供的外在條件比較滿意，而對與教師自身各種素質密切相關的內源性因素滿意度并不高。對于這一結果的分析如下：第一，懷柔區(qū)雖屬于北京市，但是郊區(qū)農村，經濟發(fā)展比較落后，教育環(huán)境、學校硬件建設等與城區(qū)有很大差距；第二，教師的自我價值、職業(yè)態(tài)度和職業(yè)素養(yǎng)等有待提升。楊斌認為：“教師專業(yè)發(fā)展最重要的途徑不在外界，而在于內因，在于自身發(fā)展的強烈需求尤其是持之以恒的努力。”同樣的道理，影響教師職業(yè)幸福感最主要的因素應是內源性因素。當內源性因素對于教師職業(yè)幸福感的獲得起到積極、持久、強大的作用時，教師的職業(yè)幸福感才有穩(wěn)定堅實的基礎。（二）教師職業(yè)幸福感隨教齡增長的變化不同教齡的教師，其職業(yè)幸福感可能存在差異。我們把教師按照教齡分為三個層次：低（0～5年），中（6～15年），高（16～25年），比較不同教齡教師職業(yè)幸福感的差異。由圖1可知，隨著教齡增長，教師職業(yè)幸福感得分有下降趨勢。低教齡教師（M=20.52，SD=4.10）職業(yè)幸福感高于中教齡教師（M=19.53，SD=4.45）和高教齡教師（M=19.26，SD=4.73），高教齡教師的職業(yè)幸福感最低。通過對三組教齡教師的數據進行LSD事后檢驗，發(fā)現：低教齡教師與高教齡教師的職業(yè)幸福感存在顯著性差異（P<.05），低教齡教師與中教齡教師存在顯著性差異（（P<.05），而中教齡教師與高教齡教師的職業(yè)幸福感差異不顯著（P>.05）。由表3可知，在職業(yè)認同、職業(yè)態(tài)度、學校評價機制滿意度、領導素質能力滿意度四個項目上，隨著教齡增長，得分呈顯著下降趨勢。但職業(yè)效能感得分隨教齡的增長呈上升趨勢。隨著教齡的增長，教師對自身專業(yè)技能的滿意度增強。年輕教師精力充沛，對教育教學富有激情，生活和家庭負擔較少，專業(yè)成長和工作發(fā)展進步快，更容易從職業(yè)中獲得成就和認可。但是隨著年齡的增加，生活負擔加重，與工作的沖突有所增加，在工作業(yè)績上逐漸進入高原期，加之現行工資制度不能體現教齡優(yōu)勢，這些都會造成教師的職業(yè)倦怠。（三）不同性別教師的職業(yè)幸福感的特點調查顯示，在同事關系上，女教師的幸福感（M=1.79，SD=.45）高于男教師的幸福感（M=1.68，SD=.58），且差異顯著（F=6.224，P<.05）。這與蘇娟娟（2005）的研究基本一致，但與王文婷（2011）的研究不同，王文婷的研究發(fā)現男教師的職業(yè)幸福感高于女教師。 從不同性別的個性差異來看，女性比男性更具樂群性、親和力，女性擅長溝通，更適合教學工作并容易從工作中獲得幸福感。從職業(yè)心理上分析，女性教師對教師職業(yè)的認同感要高于男性。在所調查的中小學教師群體中，女教師占71.5%，遠多于男教師，這也是她們容易獲得幸福感的一個重要原因。（四）班主任與非班主任教師的職業(yè)幸福感差異由表4可以看出，班主任教師在付出與收入主觀感受（M=.87，SD=.60）、感受自省狀況（M=.97，SD=.82）、專業(yè)成長追求（M=1.42，SD=.52）三方面的幸福感強均低于非班主任教師（M=.98，SD=.58；M=1.16，SD=.75；M=1.57，SD=.53），而且都存在顯著性差異（P<.05）。在工作強度上，班主任教師的工作強度大，工作節(jié)奏緊張，業(yè)余時間相對較少；在經濟收入上，班主任與非班主任教師差異不大；在心理層面上，班主任對學生的教育是多方面的，難免會使學生對班主任產生懼怕情緒或者遠離現象，相反，非班主任教師更容易獲得學生的親近。因此，無論是在物質還是精神上，班主任教師對自己的付出與收入滿意度都要低于非班主任教師；在緊張忙碌的工作狀態(tài)下，他們很少能夠積極地感受自己的存在狀態(tài)，也很少主動追求專業(yè)發(fā)展。（五）中學教師與小學教師的職業(yè)幸福感的不同特點由表5顯示，中學教師和小學教師的職業(yè)幸福感在感受自省狀況、職業(yè)效能感和專業(yè)成長追求三個項目上的得分存在顯著性差異。對于小學教師、中學教師的職業(yè)幸福感存在顯著差異，已有研究結果的一致性很高。中小學教師所面對的學生群體存在年齡、認知水平、自我管理能力等多方面的差異，小學教師教學工作顯得更為瑣碎、繁雜，這必然會對他們的幸福感感受產生影響。在當前教育形勢下，小學教師的教育教學工作更顯程式化，重復工作多。與中學教師比較，大多數小學教師在崗前所接受的專業(yè)和職業(yè)知識培訓要少一些，導致他們的職業(yè)效能感和專業(yè)成長需求比較低。（六）不同學歷、職稱教師的職業(yè)幸福感的特點如表6所示，在職業(yè)認同和付出回報主觀感受兩個項目上高學歷教師得分顯著低于低學歷教師。調查結果還表明，教師職稱越高，職業(yè)效能感得分越高。高級職稱教師（M=1.68，SD=.64）職業(yè)效能感高于中級教師（M=1.62，SD=.54）和初級職稱教師（M=1.44，SD=.67），不同職稱類型教師的職業(yè)效能感得分存在差異顯著性（F=5.883，P<.05），如圖2。一般來說，高學歷教師的職業(yè)期望會相應高一些，但是在現實中，學歷的高低只是決定教師的初始崗位，并不能決定教師日后的職稱及待遇。對于教師的評價是圍繞著德、能、勤、績等幾個方面來評定的，很少受教師學歷的影響。這些都會影響高學歷教師的職業(yè)幸福感。肖川認為，教師的幸福感與教師的專業(yè)成長有關，教師的專業(yè)成長程度的高低會受影響到他對工作和生活的幸福體驗和感受的高低，生活和工作的幸福指數的高低會受到專業(yè)素養(yǎng)高低的影響。對于教師來說，專業(yè)素養(yǎng)高低可以通過職稱的高低來體現。一方面，職稱的晉升表明教師具有一定的專業(yè)素養(yǎng)，是一種職業(yè)認定；另一方面，較高的職稱對教師職業(yè)效能感有積極影響，因此，職稱越高教師職業(yè)效能感越強。四、建議（一）強化“以人為本”的管理模式，注重對教師的關懷近年來，隨著北京市社會經濟、文化的快速發(fā)展，人們對基礎教育越來越重視，懷柔區(qū)中小學教師的待遇和收入有所提高，但是和北京市城區(qū)教師相比還存在較大差距。比較高的社會地位與較低的經濟地位的差距、高學歷層次與低福利待遇的差距降低了教師的工作滿意度。學校應在保證公平、公正的基礎上，按照教師的個人能力、承擔任務多少、貢獻大小，制定合理的激勵措施，提高教師的物質方面的回報。除此之外，還應注重加大精神方面的回報，如：讓教師能夠參與學校管理、建立暢通的溝通渠道、營造良好的校園氛圍等，從精神上對教師施與關注、關懷，使教師的自我價值得以充分實現，充分調動其工作積極性和創(chuàng)造性，充分發(fā)揮教師的主體作用。（二）注重青年教師的專業(yè)成長青年教師是未來學校教育工作的核心力量，也是學校發(fā)展的后續(xù)動力。是否真正關心青年教師的成長是一個學校工作是否良性發(fā)展的關鍵。青年教師剛剛入職，往往遇到的問題和困難也最多，學校應該優(yōu)先解決這些問題和困難。學校應予以青年教師更多的關心和支持，掌握青年教師對于工作的態(tài)度和看法，及時發(fā)現學校工作中存在的一些問題，并予以改進，最大程度上促進青年教師的發(fā)展，如制定青年教師的培養(yǎng)計劃，有針對性地充實其專業(yè)知識、技能，給予機會，提高學歷水平，通過短期訪學、參加研討會、合作科研等形式，切實提升青年教師的綜合素質和教科研水平。（三）關注和解決教師的心理問題職業(yè)幸福感不僅影響教師的工作積極性，也會制約教師心理的健康發(fā)展。教師在成長過程中必然會遇到各種各樣的問題，生活方面有結婚生子、生病就醫(yī)、子女上學等困難，工作方面有環(huán)境不適、工作負荷太重等問題，這些困難和問題可能導致教師，心理負擔過重，心理失衡，產生緊張、焦慮、失望等倦怠情緒，進而影響正常的教育教學。學校應通過心理培訓、心理咨詢、職業(yè)生涯規(guī)劃等方式，幫助教師及時調整心態(tài)，緩解職業(yè)壓力。同時，營造有利于教師心理健康的輕松、和諧的管理氛圍和工作環(huán)境，使教師能夠以積極樂觀的態(tài)度對待生活和工作。在學校，教師與學生、教師與教師、教師與家長、教師與管理者等社會網絡等構成了教師的社會支持系統(tǒng)。應從社會支持系統(tǒng)入手提高教師的職業(yè)幸福感，使教師保持一種良好的心理效能狀態(tài)，使教師能充分發(fā)揮自身的潛能，主動、積極和快樂地投入到學校教育工作之中，并在這過程中能充分體驗到個體工作的價值與意義，讓教師不僅成為幸福的享受者，更是幸福的創(chuàng)造者和傳播者。參考文獻：[1]肖川.教師的幸福人生與專業(yè)成長[M].北京：新華出版社，2008.[2]關珊.影響教師幸福感的因素[J].基礎教育參考，2007，（8）：13-15.[3]童富勇，金優(yōu)尤.影響教師職業(yè)幸福感要素的調查與分析——以杭州市中小學為例[J].杭州師范大學學報（社會科學版），2009，（6）：105-109.[4]楊斌.教師職業(yè)幸福的秘密[M].上海：華東師范大學出版社，2011.[5]蘆詠莉，何菲，馮麗紅，欒子童.小學教師工作-家庭沖突類型及其在職業(yè)倦怠上的特征[J].教師教育研究，2012，24（3）：68-73.[6]蘇娟娟.基礎教育課程改革中的教師心態(tài)剖析[J].教育探索，2005，（11）：79-81.[7]王文婷.城市化進程中的小學教師幸福感調查研究[D].四川師范大學，碩士論文，2011.[8]黃深根，楊旸.減輕教師職業(yè)壓力 提升教師職業(yè)幸福感[J].現代中小學教育，2006，（10）：61-63.[9]王宇華，肖川.教師在幸福的人生體驗中獲得專業(yè)成長[J].網絡科技時代，2007，（19）：6-9.[10]肖川.著力提高教師生活的幸福指數[N].中國教育報，2007-12-18（006）.endprint

本研究自編教師職業(yè)幸福感調查問卷，對北京市懷柔區(qū)541名中小學教師進行了調查，結果：懷柔區(qū)中小學教師職業(yè)幸福感處于中等水平，教師職業(yè)幸福感隨著教齡增長呈下降趨勢；不同性別、類型教師的職業(yè)幸福感存在差異。建議：實施有針對性和實效性的措施，提升教師的職業(yè)幸福感。職業(yè)幸福感中小學教師外源性因素內源性因素一、問題的提出幸福感是一種積極的心理體驗，是個體在需要得到滿足、理想得到實現時產生的一種良好情緒狀態(tài)。幸福感是個體追求的人生目標，也是個體積極面對問題，克服困難的動力源泉。教師是一種知識轉化與智慧增值的職業(yè)，是一種心靈浸潤與人性化育的職業(yè)。教師職業(yè)幸福感是教師在教育教學中，對物質、文化、精神等方面的需要獲得滿足而產生的一種持續(xù)的快樂體驗。教師職業(yè)幸福感是教師職業(yè)生活的重要內容，也是衡量教師工作質量的主要指標之一。教師的職業(yè)幸福感反映著教師的心理健康水平，影響教師的工作質量和專業(yè)發(fā)展，并對學生的成長乃至社會都具有極其重要的作用。所以教師的職業(yè)幸福不僅僅屬于教師，它可以直接傳遞給學生；只有教師具有教育工作的幸福，學生才能享受到學習的快樂。教育要為學生的幸福人生奠基，關注教師的職業(yè)幸福感狀況，就成為學校工作的重中之重。本研究調查北京市懷柔區(qū)農村中小學教師職業(yè)幸福感現狀，探討影響教師工作質量的因素，提高教師的職業(yè)幸福感，保證農村基礎教育的質量。二、研究方法（一）研究對象本研究選取北京市懷柔區(qū)5所小學和5所中學的教師為調查對象。發(fā)放問卷604份，回收有效問卷541份。調查對象的基本情況見表1。（二）研究方法本研究采用問卷調查法。自編《北京市郊區(qū)中小學教師職業(yè)幸福感調查問卷》。問卷編制過程：首先，在借鑒童富勇和肖川等文獻資料的基礎上，對54名一線教師進行訪談，確定問卷的主要內容。其次，課題組對此進行討論，聘請專家對問卷編制進行指導。最終確定問卷的維度，包括外源性因素和內源性因素兩個維度。外源性因素包括：工作條件、學校評價機制、領導素質和能力、校園氛圍、同事關系5個方面；內源性因素包括：職業(yè)認同、職業(yè)態(tài)度、學生觀、職業(yè)發(fā)展目標、專業(yè)成長追求、職業(yè)效能感、感受自省狀況、付出與收入的主觀感受、心理調整能力、幸福感自評10個方面。問卷由15個封閉性單選題目構成。每題有3個選項A、B、C，按照A=2、B=1、C=0的方式進行計分，問卷滿分30分，得分越高說明教師職業(yè)幸福感越高，反之則越低。本調查研究數據采用SPSS19.0進行統(tǒng)計分析。三、結果與分析（一）教師職業(yè)幸福感的總體情況從表2看，北京市懷柔區(qū)中小學教師職業(yè)幸福感總體處于中等偏上水平，教師平均得分19.55分（總分30分）。但從問卷各個項目的均分來看，內、外源因素對教師職業(yè)幸福感的影響程度、意義不同。外源性因素的五個方面：同事關系、校園氛圍、領導的素質和能力、工作條件和學校評價機制，其平均分都排在了前六位；相反，內源性因素的10個方面得分均排在后面，最高與最低項的得分差異非常大。由此可知，教師對學校所提供的外在條件比較滿意，而對與教師自身各種素質密切相關的內源性因素滿意度并不高。對于這一結果的分析如下：第一，懷柔區(qū)雖屬于北京市，但是郊區(qū)農村，經濟發(fā)展比較落后，教育環(huán)境、學校硬件建設等與城區(qū)有很大差距；第二，教師的自我價值、職業(yè)態(tài)度和職業(yè)素養(yǎng)等有待提升。楊斌認為：“教師專業(yè)發(fā)展最重要的途徑不在外界，而在于內因，在于自身發(fā)展的強烈需求尤其是持之以恒的努力。”同樣的道理，影響教師職業(yè)幸福感最主要的因素應是內源性因素。當內源性因素對于教師職業(yè)幸福感的獲得起到積極、持久、強大的作用時，教師的職業(yè)幸福感才有穩(wěn)定堅實的基礎。（二）教師職業(yè)幸福感隨教齡增長的變化不同教齡的教師，其職業(yè)幸福感可能存在差異。我們把教師按照教齡分為三個層次：低（0～5年），中（6～15年），高（16～25年），比較不同教齡教師職業(yè)幸福感的差異。由圖1可知，隨著教齡增長，教師職業(yè)幸福感得分有下降趨勢。低教齡教師（M=20.52，SD=4.10）職業(yè)幸福感高于中教齡教師（M=19.53，SD=4.45）和高教齡教師（M=19.26，SD=4.73），高教齡教師的職業(yè)幸福感最低。通過對三組教齡教師的數據進行LSD事后檢驗，發(fā)現：低教齡教師與高教齡教師的職業(yè)幸福感存在顯著性差異（P<.05），低教齡教師與中教齡教師存在顯著性差異（（P<.05），而中教齡教師與高教齡教師的職業(yè)幸福感差異不顯著（P>.05）。由表3可知，在職業(yè)認同、職業(yè)態(tài)度、學校評價機制滿意度、領導素質能力滿意度四個項目上，隨著教齡增長，得分呈顯著下降趨勢。但職業(yè)效能感得分隨教齡的增長呈上升趨勢。隨著教齡的增長，教師對自身專業(yè)技能的滿意度增強。年輕教師精力充沛，對教育教學富有激情，生活和家庭負擔較少，專業(yè)成長和工作發(fā)展進步快，更容易從職業(yè)中獲得成就和認可。但是隨著年齡的增加，生活負擔加重，與工作的沖突有所增加，在工作業(yè)績上逐漸進入高原期，加之現行工資制度不能體現教齡優(yōu)勢，這些都會造成教師的職業(yè)倦怠。（三）不同性別教師的職業(yè)幸福感的特點調查顯示，在同事關系上，女教師的幸福感（M=1.79，SD=.45）高于男教師的幸福感（M=1.68，SD=.58），且差異顯著（F=6.224，P<.05）。這與蘇娟娟（2005）的研究基本一致，但與王文婷（2011）的研究不同，王文婷的研究發(fā)現男教師的職業(yè)幸福感高于女教師。 從不同性別的個性差異來看，女性比男性更具樂群性、親和力，女性擅長溝通，更適合教學工作并容易從工作中獲得幸福感。從職業(yè)心理上分析，女性教師對教師職業(yè)的認同感要高于男性。在所調查的中小學教師群體中，女教師占71.5%，遠多于男教師，這也是她們容易獲得幸福感的一個重要原因。（四）班主任與非班主任教師的職業(yè)幸福感差異由表4可以看出，班主任教師在付出與收入主觀感受（M=.87，SD=.60）、感受自省狀況（M=.97，SD=.82）、專業(yè)成長追求（M=1.42，SD=.52）三方面的幸福感強均低于非班主任教師（M=.98，SD=.58；M=1.16，SD=.75；M=1.57，SD=.53），而且都存在顯著性差異（P<.05）。在工作強度上，班主任教師的工作強度大，工作節(jié)奏緊張，業(yè)余時間相對較少；在經濟收入上，班主任與非班主任教師差異不大；在心理層面上，班主任對學生的教育是多方面的，難免會使學生對班主任產生懼怕情緒或者遠離現象，相反，非班主任教師更容易獲得學生的親近。因此，無論是在物質還是精神上，班主任教師對自己的付出與收入滿意度都要低于非班主任教師；在緊張忙碌的工作狀態(tài)下，他們很少能夠積極地感受自己的存在狀態(tài)，也很少主動追求專業(yè)發(fā)展。（五）中學教師與小學教師的職業(yè)幸福感的不同特點由表5顯示，中學教師和小學教師的職業(yè)幸福感在感受自省狀況、職業(yè)效能感和專業(yè)成長追求三個項目上的得分存在顯著性差異。對于小學教師、中學教師的職業(yè)幸福感存在顯著差異，已有研究結果的一致性很高。中小學教師所面對的學生群體存在年齡、認知水平、自我管理能力等多方面的差異，小學教師教學工作顯得更為瑣碎、繁雜，這必然會對他們的幸福感感受產生影響。在當前教育形勢下，小學教師的教育教學工作更顯程式化，重復工作多。與中學教師比較，大多數小學教師在崗前所接受的專業(yè)和職業(yè)知識培訓要少一些，導致他們的職業(yè)效能感和專業(yè)成長需求比較低。（六）不同學歷、職稱教師的職業(yè)幸福感的特點如表6所示，在職業(yè)認同和付出回報主觀感受兩個項目上高學歷教師得分顯著低于低學歷教師。調查結果還表明，教師職稱越高，職業(yè)效能感得分越高。高級職稱教師（M=1.68，SD=.64）職業(yè)效能感高于中級教師（M=1.62，SD=.54）和初級職稱教師（M=1.44，SD=.67），不同職稱類型教師的職業(yè)效能感得分存在差異顯著性（F=5.883，P<.05），如圖2。一般來說，高學歷教師的職業(yè)期望會相應高一些，但是在現實中，學歷的高低只是決定教師的初始崗位，并不能決定教師日后的職稱及待遇。對于教師的評價是圍繞著德、能、勤、績等幾個方面來評定的，很少受教師學歷的影響。這些都會影響高學歷教師的職業(yè)幸福感。肖川認為，教師的幸福感與教師的專業(yè)成長有關，教師的專業(yè)成長程度的高低會受影響到他對工作和生活的幸福體驗和感受的高低，生活和工作的幸福指數的高低會受到專業(yè)素養(yǎng)高低的影響。對于教師來說，專業(yè)素養(yǎng)高低可以通過職稱的高低來體現。一方面，職稱的晉升表明教師具有一定的專業(yè)素養(yǎng)，是一種職業(yè)認定；另一方面，較高的職稱對教師職業(yè)效能感有積極影響，因此，職稱越高教師職業(yè)效能感越強。四、建議（一）強化“以人為本”的管理模式，注重對教師的關懷近年來，隨著北京市社會經濟、文化的快速發(fā)展，人們對基礎教育越來越重視，懷柔區(qū)中小學教師的待遇和收入有所提高，但是和北京市城區(qū)教師相比還存在較大差距。比較高的社會地位與較低的經濟地位的差距、高學歷層次與低福利待遇的差距降低了教師的工作滿意度。學校應在保證公平、公正的基礎上，按照教師的個人能力、承擔任務多少、貢獻大小，制定合理的激勵措施，提高教師的物質方面的回報。除此之外，還應注重加大精神方面的回報，如：讓教師能夠參與學校管理、建立暢通的溝通渠道、營造良好的校園氛圍等，從精神上對教師施與關注、關懷，使教師的自我價值得以充分實現，充分調動其工作積極性和創(chuàng)造性，充分發(fā)揮教師的主體作用。（二）注重青年教師的專業(yè)成長青年教師是未來學校教育工作的核心力量，也是學校發(fā)展的后續(xù)動力。是否真正關心青年教師的成長是一個學校工作是否良性發(fā)展的關鍵。青年教師剛剛入職，往往遇到的問題和困難也最多，學校應該優(yōu)先解決這些問題和困難。學校應予以青年教師更多的關心和支持，掌握青年教師對于工作的態(tài)度和看法，及時發(fā)現學校工作中存在的一些問題，并予以改進，最大程度上促進青年教師的發(fā)展，如制定青年教師的培養(yǎng)計劃，有針對性地充實其專業(yè)知識、技能，給予機會，提高學歷水平，通過短期訪學、參加研討會、合作科研等形式，切實提升青年教師的綜合素質和教科研水平。（三）關注和解決教師的心理問題職業(yè)幸福感不僅影響教師的工作積極性，也會制約教師心理的健康發(fā)展。教師在成長過程中必然會遇到各種各樣的問題，生活方面有結婚生子、生病就醫(yī)、子女上學等困難，工作方面有環(huán)境不適、工作負荷太重等問題，這些困難和問題可能導致教師，心理負擔過重，心理失衡，產生緊張、焦慮、失望等倦怠情緒，進而影響正常的教育教學。學校應通過心理培訓、心理咨詢、職業(yè)生涯規(guī)劃等方式，幫助教師及時調整心態(tài)，緩解職業(yè)壓力。同時，營造有利于教師心理健康的輕松、和諧的管理氛圍和工作環(huán)境，使教師能夠以積極樂觀的態(tài)度對待生活和工作。在學校，教師與學生、教師與教師、教師與家長、教師與管理者等社會網絡等構成了教師的社會支持系統(tǒng)。應從社會支持系統(tǒng)入手提高教師的職業(yè)幸福感，使教師保持一種良好的心理效能狀態(tài)，使教師能充分發(fā)揮自身的潛能，主動、積極和快樂地投入到學校教育工作之中，并在這過程中能充分體驗到個體工作的價值與意義，讓教師不僅成為幸福的享受者，更是幸福的創(chuàng)造者和傳播者。參考文獻：[1]肖川.教師的幸福人生與專業(yè)成長[M].北京：新華出版社，2008.[2]關珊.影響教師幸福感的因素[J].基礎教育參考，2007，（8）：13-15.[3]童富勇，金優(yōu)尤.影響教師職業(yè)幸福感要素的調查與分析——以杭州市中小學為例[J].杭州師范大學學報（社會科學版），2009，（6）：105-109.[4]楊斌.教師職業(yè)幸福的秘密[M].上海：華東師范大學出版社，2011.[5]蘆詠莉，何菲，馮麗紅，欒子童.小學教師工作-家庭沖突類型及其在職業(yè)倦怠上的特征[J].教師教育研究，2012，24（3）：68-73.[6]蘇娟娟.基礎教育課程改革中的教師心態(tài)剖析[J].教育探索，2005，（11）：79-81.[7]王文婷.城市化進程中的小學教師幸福感調查研究[D].四川師范大學，碩士論文，2011.[8]黃深根，楊旸.減輕教師職業(yè)壓力 提升教師職業(yè)幸福感[J].現代中小學教育，2006，（10）：61-63.[9]王宇華，肖川.教師在幸福的人生體驗中獲得專業(yè)成長[J].網絡科技時代，2007，（19）：6-9.[10]肖川.著力提高教師生活的幸福指數[N].中國教育報，2007-12-18（006）.endprint

本研究自編教師職業(yè)幸福感調查問卷，對北京市懷柔區(qū)541名中小學教師進行了調查，結果：懷柔區(qū)中小學教師職業(yè)幸福感處于中等水平，教師職業(yè)幸福感隨著教齡增長呈下降趨勢；不同性別、類型教師的職業(yè)幸福感存在差異。建議：實施有針對性和實效性的措施，提升教師的職業(yè)幸福感。職業(yè)幸福感中小學教師外源性因素內源性因素一、問題的提出幸福感是一種積極的心理體驗，是個體在需要得到滿足、理想得到實現時產生的一種良好情緒狀態(tài)。幸福感是個體追求的人生目標，也是個體積極面對問題，克服困難的動力源泉。教師是一種知識轉化與智慧增值的職業(yè)，是一種心靈浸潤與人性化育的職業(yè)。教師職業(yè)幸福感是教師在教育教學中，對物質、文化、精神等方面的需要獲得滿足而產生的一種持續(xù)的快樂體驗。教師職業(yè)幸福感是教師職業(yè)生活的重要內容，也是衡量教師工作質量的主要指標之一。教師的職業(yè)幸福感反映著教師的心理健康水平，影響教師的工作質量和專業(yè)發(fā)展，并對學生的成長乃至社會都具有極其重要的作用。所以教師的職業(yè)幸福不僅僅屬于教師，它可以直接傳遞給學生；只有教師具有教育工作的幸福，學生才能享受到學習的快樂。教育要為學生的幸福人生奠基，關注教師的職業(yè)幸福感狀況，就成為學校工作的重中之重。本研究調查北京市懷柔區(qū)農村中小學教師職業(yè)幸福感現狀，探討影響教師工作質量的因素，提高教師的職業(yè)幸福感，保證農村基礎教育的質量。二、研究方法（一）研究對象本研究選取北京市懷柔區(qū)5所小學和5所中學的教師為調查對象。發(fā)放問卷604份，回收有效問卷541份。調查對象的基本情況見表1。（二）研究方法本研究采用問卷調查法。自編《北京市郊區(qū)中小學教師職業(yè)幸福感調查問卷》。問卷編制過程：首先，在借鑒童富勇和肖川等文獻資料的基礎上，對54名一線教師進行訪談，確定問卷的主要內容。其次，課題組對此進行討論，聘請專家對問卷編制進行指導。最終確定問卷的維度，包括外源性因素和內源性因素兩個維度。外源性因素包括：工作條件、學校評價機制、領導素質和能力、校園氛圍、同事關系5個方面；內源性因素包括：職業(yè)認同、職業(yè)態(tài)度、學生觀、職業(yè)發(fā)展目標、專業(yè)成長追求、職業(yè)效能感、感受自省狀況、付出與收入的主觀感受、心理調整能力、幸福感自評10個方面。問卷由15個封閉性單選題目構成。每題有3個選項A、B、C，按照A=2、B=1、C=0的方式進行計分，問卷滿分30分，得分越高說明教師職業(yè)幸福感越高，反之則越低。本調查研究數據采用SPSS19.0進行統(tǒng)計分析。三、結果與分析（一）教師職業(yè)幸福感的總體情況從表2看，北京市懷柔區(qū)中小學教師職業(yè)幸福感總體處于中等偏上水平，教師平均得分19.55分（總分30分）。但從問卷各個項目的均分來看，內、外源因素對教師職業(yè)幸福感的影響程度、意義不同。外源性因素的五個方面：同事關系、校園氛圍、領導的素質和能力、工作條件和學校評價機制，其平均分都排在了前六位；相反，內源性因素的10個方面得分均排在后面，最高與最低項的得分差異非常大。由此可知，教師對學校所提供的外在條件比較滿意，而對與教師自身各種素質密切相關的內源性因素滿意度并不高。對于這一結果的分析如下：第一，懷柔區(qū)雖屬于北京市，但是郊區(qū)農村，經濟發(fā)展比較落后，教育環(huán)境、學校硬件建設等與城區(qū)有很大差距；第二，教師的自我價值、職業(yè)態(tài)度和職業(yè)素養(yǎng)等有待提升。楊斌認為：“教師專業(yè)發(fā)展最重要的途徑不在外界，而在于內因，在于自身發(fā)展的強烈需求尤其是持之以恒的努力。”同樣的道理，影響教師職業(yè)幸福感最主要的因素應是內源性因素。當內源性因素對于教師職業(yè)幸福感的獲得起到積極、持久、強大的作用時，教師的職業(yè)幸福感才有穩(wěn)定堅實的基礎。（二）教師職業(yè)幸福感隨教齡增長的變化不同教齡的教師，其職業(yè)幸福感可能存在差異。我們把教師按照教齡分為三個層次：低（0～5年），中（6～15年），高（16～25年），比較不同教齡教師職業(yè)幸福感的差異。由圖1可知，隨著教齡增長，教師職業(yè)幸福感得分有下降趨勢。低教齡教師（M=20.52，SD=4.10）職業(yè)幸福感高于中教齡教師（M=19.53，SD=4.45）和高教齡教師（M=19.26，SD=4.73），高教齡教師的職業(yè)幸福感最低。通過對三組教齡教師的數據進行LSD事后檢驗，發(fā)現：低教齡教師與高教齡教師的職業(yè)幸福感存在顯著性差異（P<.05），低教齡教師與中教齡教師存在顯著性差異（（P<.05），而中教齡教師與高教齡教師的職業(yè)幸福感差異不顯著（P>.05）。由表3可知，在職業(yè)認同、職業(yè)態(tài)度、學校評價機制滿意度、領導素質能力滿意度四個項目上，隨著教齡增長，得分呈顯著下降趨勢。但職業(yè)效能感得分隨教齡的增長呈上升趨勢。隨著教齡的增長，教師對自身專業(yè)技能的滿意度增強。年輕教師精力充沛，對教育教學富有激情，生活和家庭負擔較少，專業(yè)成長和工作發(fā)展進步快，更容易從職業(yè)中獲得成就和認可。但是隨著年齡的增加，生活負擔加重，與工作的沖突有所增加，在工作業(yè)績上逐漸進入高原期，加之現行工資制度不能體現教齡優(yōu)勢，這些都會造成教師的職業(yè)倦怠。（三）不同性別教師的職業(yè)幸福感的特點調查顯示，在同事關系上，女教師的幸福感（M=1.79，SD=.45）高于男教師的幸福感（M=1.68，SD=.58），且差異顯著（F=6.224，P<.05）。這與蘇娟娟（2005）的研究基本一致，但與王文婷（2011）的研究不同，王文婷的研究發(fā)現男教師的職業(yè)幸福感高于女教師。 從不同性別的個性差異來看，女性比男性更具樂群性、親和力，女性擅長溝通，更適合教學工作并容易從工作中獲得幸福感。從職業(yè)心理上分析，女性教師對教師職業(yè)的認同感要高于男性。在所調查的中小學教師群體中，女教師占71.5%，遠多于男教師，這也是她們容易獲得幸福感的一個重要原因。（四）班主任與非班主任教師的職業(yè)幸福感差異由表4可以看出，班主任教師在付出與收入主觀感受（M=.87，SD=.60）、感受自省狀況（M=.97，SD=.82）、專業(yè)成長追求（M=1.42，SD=.52）三方面的幸福感強均低于非班主任教師（M=.98，SD=.58；M=1.16，SD=.75；M=1.57，SD=.53），而且都存在顯著性差異（P<.05）。在工作強度上，班主任教師的工作強度大，工作節(jié)奏緊張，業(yè)余時間相對較少；在經濟收入上，班主任與非班主任教師差異不大；在心理層面上，班主任對學生的教育是多方面的，難免會使學生對班主任產生懼怕情緒或者遠離現象，相反，非班主任教師更容易獲得學生的親近。因此，無論是在物質還是精神上，班主任教師對自己的付出與收入滿意度都要低于非班主任教師；在緊張忙碌的工作狀態(tài)下，他們很少能夠積極地感受自己的存在狀態(tài)，也很少主動追求專業(yè)發(fā)展。（五）中學教師與小學教師的職業(yè)幸福感的不同特點由表5顯示，中學教師和小學教師的職業(yè)幸福感在感受自省狀況、職業(yè)效能感和專業(yè)成長追求三個項目上的得分存在顯著性差異。對于小學教師、中學教師的職業(yè)幸福感存在顯著差異，已有研究結果的一致性很高。中小學教師所面對的學生群體存在年齡、認知水平、自我管理能力等多方面的差異，小學教師教學工作顯得更為瑣碎、繁雜，這必然會對他們的幸福感感受產生影響。在當前教育形勢下，小學教師的教育教學工作更顯程式化，重復工作多。與中學教師比較，大多數小學教師在崗前所接受的專業(yè)和職業(yè)知識培訓要少一些，導致他們的職業(yè)效能感和專業(yè)成長需求比較低。（六）不同學歷、職稱教師的職業(yè)幸福感的特點如表6所示，在職業(yè)認同和付出回報主觀感受兩個項目上高學歷教師得分顯著低于低學歷教師。調查結果還表明，教師職稱越高，職業(yè)效能感得分越高。高級職稱教師（M=1.68，SD=.64）職業(yè)效能感高于中級教師（M=1.62，SD=.54）和初級職稱教師（M=1.44，SD=.67），不同職稱類型教師的職業(yè)效能感得分存在差異顯著性（F=5.883，P<.05），如圖2。一般來說，高學歷教師的職業(yè)期望會相應高一些，但是在現實中，學歷的高低只是決定教師的初始崗位，并不能決定教師日后的職稱及待遇。對于教師的評價是圍繞著德、能、勤、績等幾個方面來評定的，很少受教師學歷的影響。這些都會影響高學歷教師的職業(yè)幸福感。肖川認為，教師的幸福感與教師的專業(yè)成長有關，教師的專業(yè)成長程度的高低會受影響到他對工作和生活的幸福體驗和感受的高低，生活和工作的幸福指數的高低會受到專業(yè)素養(yǎng)高低的影響。對于教師來說，專業(yè)素養(yǎng)高低可以通過職稱的高低來體現。一方面，職稱的晉升表明教師具有一定的專業(yè)素養(yǎng)，是一種職業(yè)認定；另一方面，較高的職稱對教師職業(yè)效能感有積極影響，因此，職稱越高教師職業(yè)效能感越強。四、建議（一）強化“以人為本”的管理模式，注重對教師的關懷近年來，隨著北京市社會經濟、文化的快速發(fā)展，人們對基礎教育越來越重視，懷柔區(qū)中小學教師的待遇和收入有所提高，但是和北京市城區(qū)教師相比還存在較大差距。比較高的社會地位與較低的經濟地位的差距、高學歷層次與低福利待遇的差距降低了教師的工作滿意度。學校應在保證公平、公正的基礎上，按照教師的個人能力、承擔任務多少、貢獻大小，制定合理的激勵措施，提高教師的物質方面的回報。除此之外，還應注重加大精神方面的回報，如：讓教師能夠參與學校管理、建立暢通的溝通渠道、營造良好的校園氛圍等，從精神上對教師施與關注、關懷，使教師的自我價值得以充分實現，充分調動其工作積極性和創(chuàng)造性，充分發(fā)揮教師的主體作用。（二）注重青年教師的專業(yè)成長青年教師是未來學校教育工作的核心力量，也是學校發(fā)展的后續(xù)動力。是否真正關心青年教師的成長是一個學校工作是否良性發(fā)展的關鍵。青年教師剛剛入職，往往遇到的問題和困難也最多，學校應該優(yōu)先解決這些問題和困難。學校應予以青年教師更多的關心和支持，掌握青年教師對于工作的態(tài)度和看法，及時發(fā)現學校工作中存在的一些問題，并予以改進，最大程度上促進青年教師的發(fā)展，如制定青年教師的培養(yǎng)計劃，有針對性地充實其專業(yè)知識、技能，給予機會，提高學歷水平，通過短期訪學、參加研討會、合作科研等形式，切實提升青年教師的綜合素質和教科研水平。（三）關注和解決教師的心理問題職業(yè)幸福感不僅影響教師的工作積極性，也會制約教師心理的健康發(fā)展。教師在成長過程中必然會遇到各種各樣的問題，生活方面有結婚生子、生病就醫(yī)、子女上學等困難，工作方面有環(huán)境不適、工作負荷太重等問題，這些困難和問題可能導致教師，心理負擔過重，心理失衡，產生緊張、焦慮、失望等倦怠情緒，進而影響正常的教育教學。學校應通過心理培訓、心理咨詢、職業(yè)生涯規(guī)劃等方式，幫助教師及時調整心態(tài)，緩解職業(yè)壓力。同時，營造有利于教師心理健康的輕松、和諧的管理氛圍和工作環(huán)境，使教師能夠以積極樂觀的態(tài)度對待生活和工作。在學校，教師與學生、教師與教師、教師與家長、教師與管理者等社會網絡等構成了教師的社會支持系統(tǒng)。應從社會支持系統(tǒng)入手提高教師的職業(yè)幸福感，使教師保持一種良好的心理效能狀態(tài)，使教師能充分發(fā)揮自身的潛能，主動、積極和快樂地投入到學校教育工作之中，并在這過程中能充分體驗到個體工作的價值與意義，讓教師不僅成為幸福的享受者，更是幸福的創(chuàng)造者和傳播者。參考文獻：[1]肖川.教師的幸福人生與專業(yè)成長[M].北京：新華出版社，2008.[2]關珊.影響教師幸福感的因素[J].基礎教育參考，2007，（8）：13-15.[3]童富勇，金優(yōu)尤.影響教師職業(yè)幸福感要素的調查與分析——以杭州市中小學為例[J].杭州師范大學學報（社會科學版），2009，（6）：105-109.[4]楊斌.教師職業(yè)幸福的秘密[M].上海：華東師范大學出版社，2011.[5]蘆詠莉，何菲，馮麗紅，欒子童.小學教師工作-家庭沖突類型及其在職業(yè)倦怠上的特征[J].教師教育研究，2012，24（3）：68-73.[6]蘇娟娟.基礎教育課程改革中的教師心態(tài)剖析[J].教育探索，2005，（11）：79-81.[7]王文婷.城市化進程中的小學教師幸福感調查研究[D].四川師范大學，碩士論文，2011.[8]黃深根，楊旸.減輕教師職業(yè)壓力 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