學校“偽創新”的表現、根源及應對措施

李斌輝

在當前的學校創新中，由于動機和目的自利性、創新力不足、路徑依賴、監控機制缺失，出現“偽創新”現象，并帶來了許多危害。相關部門和學校應采取相應的策略，杜絕“偽創新”的發生，確保學校創新科學有效的開展。

學校 創新 偽創新

通過“創新”來強校已成為學校的一種選擇。學校創新是必然也是必須。但一些學校的創新，并非真正的創新，而是“偽創新”。為了使學校創新真正科學正確、健康有效的開展，有必要對“偽創新”的現象進行分析，探討其根源，認識其危害，尋求解決之道。

一、學校“偽創新”的表現和危害

我們認為許多學校的創新實際上是一種“偽創新”，并非是主觀臆斷，或是故作新論，而是出于科學的理性的辨析。

1.衡量學校創新的標準

上世紀初，熊彼特從經濟學意義上首提“創新”概念，并創建創新理論。創新“是把一種從來沒有過的關于生產要素的新組合引入生產體系”，“是生產函數的變動，而這種函數是不能被分解為無限小的步驟的”[1]。之后，創新理論不僅運用到經濟學領域，還被廣泛運用到科學技術、哲學社會科學包括教育學等領域。

伊萊恩·丹敦抽象地概括出了創新的四個特性：創造性，即新創意的發現；戰略性，即判斷是否一個新的、有用的創意；執行性，即把這個新的、有用的創意付諸實施；利益性，即在執行過程中使創意的價值最大化[2]。這四個特性也即判斷創新的標準。無創造性，不能說是“新”；無戰略性，創新失去目標方向；不可執行，創新只是紙上談兵；無收益，創新就失去正當性和價值。正如德魯克認為，創新的“判斷標準不是科學或技術，而是經濟或社會環境中的一種變革，一種價值”[3]。

學校創新，就是在構成學校教育的各個要素上產生、推行和開發一些不同于當前和以往的新的觀念和做法，促使學校教育質量發生進步性的結果的活動與過程。學校創新的領域包括學校教育的各個方面。學校創新也必須符合創新的四個標準。首先，學校所推行和實施的各種理念和做法必須是新穎的。新穎不是給他人參觀展覽的表面現象，而是相對于創新主體而言的新鮮之物。一個學校如無現代教育理念，不論其設施設備、使用的現代教育技術如何先進，對師生而言并無實質差異，故而并非創新。其次，學校創新應當自覺地合規律性，尤其是要符合教育規律和人的發展規律，符合自身的戰略發展目標，理性而有規劃，不是自發、盲目和隨意的創新。再次，學校創新應該是可執行的。學校創新只有不脫離其環境，方案涉及的人、財、物和信息的支持為環境或組織所能滿足，才具有現實的可操作性。最后，學校創新一定要有收益。需要指出的是，與其他行業和領域不同，學校創新的收益不應體現在創新主體上，而應體現在學校的服務對象，即學生身上。只有有利于全體學生而并非部分或個別學生的發展的學校創新才具有道德上的正當性，否則，即使是這種創新給學校、教師或部分學生帶來利益，也將失去其價值和正當性。因為，學校的功能性目標是育人，學生才是學校一切工作的出發點和歸宿。

2.學校“偽創新”的表現和危害

符合以上四個標準的創新才是真正的學校創新，否則就是偽創新。當前學校偽創新主要表現為以下幾種。

（1） “新瓶裝舊酒”的創新

學校提出或發表的創新口號和行動，非常新穎誘惑人，但只不過用了新鮮的概念和提法來包裝，貼上一張自認為創新的標簽，實行的還是老一套，或者是別人已經做過的說過的，是文字與形式的游戲。

（2）“屁股決定腦袋”的創新

學校不顧自己實際情況和特點，盲目引進別人新的做法，“全盤他化”，聽說杜郎口模式好，就學杜郎口，聽說洋思模式好，又照搬洋思。或者學校領導突然有了某種創意，不顧是否科學和可行，強行推行，學校一個校長一種“創新”，或一個校長經常“創新”，師生無所適從。

（3） “華而不實”的創新

學校苦心孤詣在文字上做文章，編新詞、開新方，圖表、問卷、數據一大堆，最終結果是形成新的規章制度、方案，但規章制度和方案只停留在文字層面，不執行、不落實，或者不能執行不能落實。

（4）“無利可圖”或是“利不當得”的創新

創新并沒給學校、學生帶來發展，或者通過一些新的舉措取得了一定的成效，但成效沒有體現在全體學生的全面發展，而是比如學校大了，教師富了，學校好了，但教育未好。

學校“偽創新”危害極大。“偽創新”不會對教育發展帶來任何有效價值，只會帶來負價值，有破壞無建設，是“破壞性的創造”。“偽創新”又以創新的面目出現，極具誘惑和迷惑性，其破壞力也就更大更隱蔽。它從輕的方面來說是瞎折騰，勞民傷財，再重些就是遮蔽了當前學校教育中的真正問題，回避了教育教學中的真實矛盾，嚴重的就是對學生的發展造成傷害。人們還會因此對真創新不信任、不支持，甚至抵制和攻擊，從而影響、阻礙真正的學校創新。

二、學校“偽創新”的根源

一方面“學校是一個復雜的自組織系統，在教育變革中會進行自我組織”[4]，另一方面“教育并非就是教育的事”，諸多教育問題的意蘊在教育之內、更在教育之外，校外的事情“制約并且說明校內的事情”。因此，影響學校創新的因素復雜而多樣，造成偽創新的原因也復雜多樣。

1.學校創新動機和目的自利性

學校創新的動力源有內、外因素，外部因素主要是國家、政府的政策，內部因素主要是學校自身競爭需要和實踐者的教育理想。無論何種動力引發的創新，其動機和目的都應定位于在促進學校發展的基礎上促進學生發展，實現學校的功能性目標。但在現實中，一些學校創新的動機和目的并非指向學生發展，而是追求其他利益。

在政策性學校創新中，一些學校用“偽創新”追求“好處”。一是贏得時尚或博取政治聲譽。對此，伯曼指出，學校“為創新而創新”的活動完全出于行政之目的，只為使學校顯得緊跟潮流[5]。霍利則認為，學校創新乃一種象征性政治，旨在表明學校確實回應了外部呼聲，并采取了行動，創新淪為公共組織“危機公關”的有效手段[6]。二是獲得經濟利益。政府常以“胡蘿卜”（通常是資金或優惠性政策）來誘發學校創新，通過提供一定資源來促進學校創新，又增加學校的創新力。比如目前上自教育部下自地方的一些“創新工程”“創新項目”都投入了大量的資金。學校“創新”實質上是奔“胡蘿卜”而去，為了能夠獲得利益而偽創新。

學校在競爭壓力下的創新有兩種情況，一是面臨生存危機的學校為扭轉危機局面而創新，二是無生存危機的學校為自身獲得更好的資源，甚至在當地占據壟斷地位而創新。從本質上來說競爭性學校創新還是一種自利行為，為了爭取資源，學校不會把學生的利益放在首位，甚至會以損害學生利益，或者是保證少部分學生利益而損害大多數學生利益的“創新”來為自己的競爭服務。

在教育理想召喚下的學校創新最接近創新動力的本質。熊彼特就認為“企業家精神”是推動創新的靈魂。問題在于教育理想的價值取向和形成動機是多樣性的，在內容、邊界和層次上也具有差異性和多樣性。教育理想可能是人道主義的，也可能是功利主義的[7]。即是說教育理想存在“誰的教育理想”的問題。我們難以保證學校創新者的教育理想就是理想的教育，也不能保證其教育理想就是學生的或公共的教育理想。基于功利性的教育理想的學校創新自然是一種偽創新，即使創新者的教育理想是理想的教育，但如實現理想的手段不合理，損害了學生當下的幸福，這樣為追求合理教育理想的創新也是偽創新。

2.學校創新力不足

學校創新力也稱學校創新能力，指的是學校發動和實現創新的能力，它是一個多方面、多層級組合的能力體系，主要可以分為創新認知能力和創新實踐能力，前者是理解“何為創新”的能力，后者是實踐“如何創新”的能力。

學校創新認知能力不足，主要體現在學校不能正確認識創新的本質、內涵、評價標準，以及諸如創新與傳統、建設與破壞之間的關系。目前很多學校患上的“創新饑渴癥”就是典型的創新認知能力不足的癥狀。在這些學校中，“創新一定是好的”成為一種集體意識或者是集體無意識，“必須創新”成為學校的思維定勢和實踐慣性。學校言必稱創新，行必要創新，創新無疑是“人人趨之若鶩的花車”，包治學校教育百病的靈丹妙藥。創新被理想化、膚淺化、簡單化、庸俗化、非理性化。亞伯拉罕森就說，當創新成為一種時尚時，對組織的負面影響也隨即產生[8]。

學校創新實踐能力是將創新設想轉化為行動，并取得成效的基本手段。以裴娣娜教授為首的團隊，對中外學校創新理論和實踐進行了長期全面的研究，結合我國國情，建構了一個完整的學校創新實踐能力評價指標體系。認為學校創新實踐能力體現在4個特質、9 個單元、24 個要素當中。整個能力體系圍繞四個方面展開： 辦學理念、辦學目標組成的價值目標系統；課程開發、課堂教學、班級建設組成的育人模式系統；人事制度、組織管理制度組成的制度與管理系統；戰略性謀劃能力、領導者品格組成的校長領導力[9]。 可見學校創新實踐能力要求之廣，要求之高，非所有的學校都能具備。

當學校創新之心有余，創新之力不足，只憑勇氣和熱情去創新時，要么是失敗，要么就是偽創新。

3.學校創新中路徑依賴嚴重

路徑依賴指的是舊有的制度，會沿著既定的方向不斷自我強化，形成慣性，即使更為先進或優良的新的制度出現，也可能由于晚人一步而無法被接納或采用，或被“閉鎖”在當前被動狀態，無法“解鎖”，“除非有足夠的力量克服最初創造的慣性，那么這一被創造的模式將持續下去”[10]。路徑依賴說明了過去的績效對現在和未來的強大影響力。

在學校創新中，傳統文化、舊的教育觀念、模式和評價標準、學校和教師的慣習、利益等等都有可能是創新中被依賴的路徑。以利益博弈為例，創新破舊立新，使現有利益格局發生改變，這既為學校、教師追求新的利益提供了契機，也對某些群體和個人的現有利益造成了挑戰，引發利益生態的重新洗牌。在此過程中，所有創新主體和利益主體都會對新、舊給自己帶來的利益（非公共利益）或者風險進行預測和評估。當預期的利益小于現在的利益，風險大于目前風險，他就會維持現有狀況。也即是出于對未知的恐懼和本體性安全的憂慮，以“偽創新”來應對。而學校自身也存在低成本偏好，當創新須付出高成本時，就可能以不用付出成本或者低成本的“偽創新”應對。如近來創新的招生制度“校長實名推薦招生”，本意是為了革除傳統招生制度的弊端，豐富和發展人才培養模式，創造有利于不同類型優秀學生脫穎而出的環境。但是，以考試分數決定學生優秀與否是我國一直以來的評價方法，目前還未有其他令所有人信服（特別是利益主體學生、家長）的優秀學生評價方法。而校長又不想放棄實名推薦的機會，因為它會給學校帶來名聲等好處。經過博弈，校長最終還是最“方便”地以學生的考試成績來推薦，結果這項創新又落入了以考定終身的窠臼，創新有名無實。

美國學者唐斯和莫爾指出，在創新過程中存在公正判決點和象征性采納點，而創新行為正是介于二者之間。公正判決點即是創新者在試行某種方案之后，以經驗對其成本和收益作出準確評估。如果超過此點，就不再創新。象征性采納點，即只是邊緣性地采用新的觀念，而自身并不涉足任何風險。這種行為常是為在不招致風險的情況下獲得創新名聲[11]。這也很好地解釋了路徑依賴對“偽創新”出現的作用。

4.對學校創新的監管機制缺失

學校創新監管機制是學校創新中重要的一環，是理應包含在學校創新之內的。但現實是在學校創新中監管機制的研究和實踐明顯缺失。

如果是自上而下的政策性創新，很多時候教育行政部門只是要求學校填寫各種表格，根據表格來認定學校是否創新，如何創新，創新得如何。這就給了學校以“偽創新”來應對政策獲得利益的機會。而至于學校自下而上的“草根”創新，教育行政部門幾乎不會過問。學校創新中也可能有監控，監控主要有兩種形式，一是來自于上級對學校創新情況的主動檢查，二是來自于學校的工作匯報。可這兩種形式都可能流于形式：學校總能讓領導看到和聽到的都是學校希望他們看到和聽到的，學校在工作匯報中報喜不報憂，也就出現了對于創新運行情況的虛報、瞞報和假報的各種造假行為。

另外，在現有體制下，學校創新決策幾乎是校長一人說了算，即使因“偽創新”帶來重大損失，也鮮有人或學校受到問責，這就造成學校創新敢于隨意。而對于那些“偽創新”，也無人去研究總結原因，分析它造成的危害，而是一輪接一輪的學校創新方案走馬燈似的出臺。正應了這樣一個結論：“教育改革的歷史反映了這種傾向，當改革觀點沒有被完全實現時，努力就失去了動力和可信度。這種傾向被移到了一個更緊迫的新的興趣學校發展變革研究點上，而不是評價和反思這些努力面對的障礙。”[12]

三、克服學校“偽創新”的策略

在其他如技術領域的創新，即使失敗一千次，但最后成功了，也是成功的創新。但教育的特殊性要求學校創新應盡量避免“失敗是成功之母”之可能，應堅決杜絕“偽創新”。

1.對創新主體進行創新能力培育

這是克服學校“偽創新”的基礎。學校創新力的培育既要關注學校組織，也要關注教師個體。

（1）強化學校的組織學習

國內外眾多研究表明了組織學習對創新力形成的重要性。相同組織條件下，組織學習在未來更能提高組織創新能力[13]，是組織能維持創新的重要途徑。學校本身就是學習型組織，更應通過學習來控制和促進學校的發展，學校成員能整體思考、超越自我、完善心智模式，通過內在知識的積累，為真創新打下牢固的基礎。

（2）加強對學校知識的管理

德魯克認為知識是形成創新能力的根源，創新是知識應用的結果[14]。知識管理被認為是創新的一種重要的前提條件，是“利用集體的智慧提高應變能力和創新能力”[15]。學校知識即學校在辦學過程中形成的關于學校和師生發展的經驗、智慧，以及學校的精神和文化。學校應運用一定的技術、方法和手段，對學校顯性和隱性知識進行發現獲取、整理整合、加工存儲、管理維護、分享應用，以形成學校的內在發展力量，通過知識管理擴充學校的知識積累，增強學校創新能力。

（3）加強對教師創新能力培訓

在認知能力上，使教師正確理解學校創新的屬性與內涵、標準和價值，正確辨析和把握學校創新中的諸種關系。在創新實踐能力上的培育主要圍繞能力體系以案例分析、行動研究和實踐反思等方法加強科學訓練。例如，以某個學校創新成敗的案例，幫助教師總結創新的基本思路、基本規律及其與情境的關系等問題，找出具體學校創新實踐中那些帶有規律性的要素，提高教師形成應對具體情況進行創新的能力，而不是照搬照抄。

學校創新能力得到提高后，就能樹立正確的創新動機，把學校創新當作既是合目的性的實踐活動，更是合規律性的實踐活動。

2.突破學校創新中的路徑依賴

路徑依賴并非“命中注定”不可避免，真是如此，創新就將無任何意義。學校創新既要面對和正視路徑依賴的事實，又須盡力實現路徑超越。

（1）學校創新主體在創新中應進行積極的反思性實踐

吉登斯社會結構理論認為社會結構具有二重性，“它既有制約性同時又賦予行動者以主動性”。這說明學校創新主體可以通過自身的能動性，突破依賴，實現路徑超越。克服“偽創新”，需要學校創新主體充分認識到社會結構的二重性，重視自我的主體性在社會結構生成過程中的能動作用。路徑依賴的本質是一種規則的自我強化和關聯復制的進程。因此，學校創新主體應在創新中開展積極的反思性實踐，批判性地分析自身的行為模式，重視未知的行動條件和非預期的行動結果，對自己行為路徑積極反思，借助于對行動模式的反思和改變逐漸瓦解支撐路徑依賴得以發生的自我強化機制和規則復制機制，探尋新的路徑。

（2）建立創新性組織氛圍和外源性方案引入機制

路徑依賴的形成過程可被當作是決策范圍的“收縮”過程。因此，在學校內部創造出能悅納新觀念、新路子的創新性組織氛圍非常必要。有了此氛圍，學校成員才會積極采納創新并投身于創新。學校成員雖清楚創新的意義，但由于各種利益博弈而選擇慣習，從而導致路徑鎖定。此時，應建構起外源性方案引入機制。外源性方案如能耦合或優化到學校原有體系的路徑結構，即能逐漸解開既定路徑范式對學校創新的閉鎖。杜郎口中學創新成功的事實就說明了學校建立創新性組織氛圍和外源性方案引入機制對于路徑改變的作用。該校在外憂內患面前，學校組織內部高度團結，都有著通過創新實現學校發展的共同愿景，在此基礎上，抓住新課改契機，引入新課改所倡導的理念，創新出“三三六”自主教學模式，改變了學校，也改變了學生。

3.建立健全對學校創新的監管機制

教育行政部門應積極承擔起對學校創新實踐進行監管的重要職責，教師、家長、學生、社會力量等多方應積極參與其中。

（1）建立多元參與的學校創新決策體系和問責制度

創新主體應廣泛調查和科學論證，謹慎決策，要抵制某些權力主義創新者的“經驗決策”和個人操縱。各監督力量應積極介入，集思廣益，充分估計、科學預測創新可能帶來的種種問題，特別是能否有利于學生的結果。建立問責制，使創新決策者責任透明、具體、明確，并承擔因決策不當帶來的處罰，形成權責對應的創新后果分配機制。

（2）重視對學校創新成果的研究和評估

即通過創新預期與實際效益之間的比較，對預期目標是否達到，或達到何種程度進行分析和判斷。對創新成果的研究評估實質上就是考察創新實踐是否符合了創新“利益性”標準，實現了價值最大化。它是科學認識和推進創新的基礎，是決定創新活動持續、修正或終結的重要依據。

（3）強化學校創新的補救和終止機制

在創新發動之初，學校就須制訂問題解決預案。由于教育的特點，學校“偽創新”可能一時難以被發現，但很多問題在實踐過程中還是有苗頭的。一旦出現問題就應及時加以解決，不能任其自流，否則會積重難返。在創新過程中，應進行階段性總結，并根據階段性總結和實際情況構建出新的補救方案。

尤其需要注意的是，教育行政部門在監控中一旦發現學校的創新是種“偽創新”，應及時要求學校終止所謂的創新，學校應擯棄個人或集團私利，以理解、合作的態度積極配合終結工作的開展，以避免“偽創新”帶來不良后果。

4.努力實現“教育家校長”治校

以組織為主體的創新通常須有一位帶頭人，且存在“專業帶頭人效應”，即創新的帶頭人應是專業人士，其專業素養和綜合素質舉足輕重。創新理論研究表明，帶頭人的能力素養、心理過程、心智模式都深深影響創新活動。教育家校長懂教育、精管理，專業強、人格優，這樣一來就能完全而充分地發揮出學校創新中專業帶頭人效應。雖然“好校長就是好學校”的論斷在理論上備受爭議，但不容否認，那些成功進行了創新的學校的經驗證實了這一事實。經濟學研究表明，企業創新成功離不開“制度企業家”[16]，與此類似，學校創新成功的背后往往有一位“教育家校長”。因此，教育行政部門要加強對校長的選任和培養，而校長自己也應不斷提高素質，養成“教育家精神”，逐步向“教育家校長”靠近。如此，學校也將遠離“偽創新”。

學校創新是個長期而艱巨的任務。指出學校創新中“偽創新”的現象、危害與成因，并非否定成績，更非反對學校創新。相反，正視偽創新現象，尋求解決之道，恰是為了更好地推進學校真正的創新。

參考文獻

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【責任編輯 關燕云】