對體育課和健康教育關系的審視

馮雅男　李金龍

摘 要：針對中小學“體育不宜做為健康教育主要載體”的言論，從共生理論、課程綜合化趨勢、學校體育功能流變、客觀資源條件4個視角進行分析，提出體育課與健康教育分開不可取，學校的體育和健康教育，應當探尋在同一目標體系下共生互利，走課程綜合化道路。

關 鍵 詞：學校體育；體育課；健康教育

中圖分類號：G807；G479 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2015）02-0086-04

健康教育是學校教育不可或缺的重要組成部分。我國基礎教育階段的學校健康教育起步于20世紀80年代末期。2001年起，我國開啟了建國以來力度最大、范圍最廣的新一輪基礎教育課程改革，對學校中的各門課程都產生了深刻影響。其中，體育課更名為“體育與健康課程”，新的體育與健康課程改革提出要對學生加強健康教育，增加健康教育方面的內容。2008年頒布的《中小學健康教育指導綱要》則進一步強調：學校健康教育實施的主要載體為體育與健康課程，主要師資之一為體育教師，明確了體育與健康課程為中小學健康教育的主要實現途徑。然而，這兩次學校健康教育的重大改革，引發了來自體育學、醫學、保健學等領域一些學者對其科學性和合理性的憂慮，集中表現為：面對健康教育在開課率、教材、教學內容、師資等諸多問題，抑或質疑體育的學科特性遭到嚴重削弱，面臨生存危機[1]；抑或撻伐體育課“擠掉”“搶去”了原本具有獨立形態的健康教育課，使之成為可有可無的空設，陷入逐漸消失的尷尬境地[2]。總而言之，“體育課不宜作為健康教育主要載體”“體育課作為健康教育的主要載體可行性不強”[3]，主張兩者劃明界限，各立門戶。

中小學體育與健康課程究竟是否應該作為健康教育的主要載體？如何認識和處理學校教育中體育和健康教育的關系？本研究從共生理論、課程綜合化理論、學校體育功能“流變”、客觀條件資源4個方面對此進行討論。

1 體育和健康教育可以共生互利

共生理論的核心思想認為，事物的共生，是共生單元在共生環境下以一種共生模式共同存在和發展。共生包括3個要素：共生單元、共生環境、共生模式。共生單元是構成共生體或共生關系的基本能量生產和交換的單位，是形成生物共生的基本物質條件；共生環境是影響共生體的所有外部因素的總和；共生模式也可以稱為共生關系，是指共生單元相互作用的方式或相互結合的形式。其中，共生單元是基礎，共生環境是重要的外部條件，共生模式是關鍵——即共生單元以怎樣的關系相處。共生模式存在寄生、偏利共生、互利共生3種形態：寄生是一種寄主向寄生者提供能量，寄生者依附寄主而生的附庸關系，偏利共生是從寄生關系向互利共生關系轉化的中間類型，特點是對其中一方有利。而互利共生模式，則是共生單元能夠和諧生存、相互增益、相互促進、共同發展的平等伙伴關系。

體育和健康教育同為學校課程這一共生體中的兩個息息相關的共生單元，顯然不是寄生關系和偏利共生關系。學校教育中的體育和健康教育，客觀上具備構建互利共生模式的條件和基礎。

1）學校教育中的體育與健康教育，在價值追求上存在交匯點。

健康是不是體育的事兒？健康由不由體育來管？有學者認為：“體育作為一種社會文化形態，具有多種價值內涵，“健康”只是其中的一個方面，體育課程的根本或終極價值取向是否必然就是“健康”，至少在目前還沒有令人信服的論證。”[1]我們認為，健康不是體育唯一的事，但健康卻理應是學校體育最重要、最主要的事。誠然，體育是一種復雜的社會文化活動，具有多重屬性、多種目的、多種功能，但體育在特定的范圍內，屬性、目的、功能卻是有所偏重且相對穩定的：競技體育在運動成績的不斷攀升下實現人類極限的更高、更快、更強；休閑體育則以閑暇為前提，追求自由忘我，隨性而動的樂趣……而作為學校體育，“為學生的健康服務”“讓孩子能健康成長”“孩子能有個好身體”是其最基本、最主要的目標和任務，因為它承載了國家、社會、家長和學生對體育與健康這門課程最樸素的期望、最真實的心聲、最直接的訴求。不強調學校體育特殊的目的性，就會把其泛化為一種無法掌握的社會活動。

長期以來，我們的學術研究與現實脫節飽受詬病，其癥結在于學術研究總站在專家立場去“應如是”和“以為然”，將頂層設計的推論等同于對廣大學生和家長的感同身受，忽略了“為了誰、依靠誰、服務誰”。正如有調查顯示：“學生對體育課中融入健康教育的作用認可度較高。有56%的學生認為將體育與健身課融入健康教育有利于其掌握體質健康促進的知識，51.6%的學生認為有利于學會科學體育鍛煉的方法。”但卻得出“體育課作為健康教育課的主要載體的可行性不強”[3]這樣牽強的結論。我國學校體育教育在“以人為基點和出發點”這一基本問題上存在著人學關懷的淡離和放逐，甚至出現了“人”的缺場和隱匿[5]。

因此，懷疑學校體育是否應將健康作為其價值追求，或主張將健康從學校體育之中抽離，忽略了學校體育的特殊性，缺乏實證作為依據。

2）“以身體培養為基本特征的實踐性課程”是體育與健康教育共有的特點。

有學者提出體育課和健康課在課程性質上存在差異性：“體育課是以身體練習為主要手段的技藝類課程，而健康課是以傳授知識為主的啟智類課程。”[5]我們認為，首先，這種說法對健康教育性質的認識失之偏頗。邏輯學認為，科學的概念在于反映事物的本質特征，而事物的本質屬性是指這一事物必然具有并與其他各類對象區別開來的屬性。而這一概念則過于寬泛，模糊了健康教育與其他課程的界限。試問，“以傳授知識為主的啟智類課程”，難道語文課、數學課、歷史課等等不是嗎？知識的傳授僅僅是健康教育實現的一種手段，啟智更不是健康教育所追求的最終結果。其次，教育是有目的地培養人的活動。而培養則是按照一定的要求，長期地教育和訓練，使之成長。以身體為本，體育中的鍛煉、訓練是一種培養，健康教育中的養護、養成也是一種培養。所以，從“以身體培養為基本特征的實踐性課程”這一層面來看，體育和健康教育有著共同育人的目標。

3）體育與健康教育和諧共生與三維體育觀契合。

體育作為人的活動，無論從社會宏觀角度或個體微觀角度上看，各種體育現象和活動都是由生物、心理、社會三方面眾多因素交織在一起綜合作用的結果[6]。打破傳統的單一思維模式，代之以“三維系統思維模式”，將體育放進生物、心理、社會這個三維空間中系統地、動態地進行考察和實踐，是體育走向科學化必由之路。長期以來，體育或者被窄化為單純的生理練習，或者異化為“對身體的規訓和改造”，而其中的“人”卻往往被抽象和變為孤零零的碎片式、工具性存在，其作為人的完整性遭到分割，身心不能得到協調發展[4]。學校體育中體育與健康教育相結合，不僅是學校體育發展的一種科學、進步的有益嘗試，更與三維體育觀高度契合。

體育與健康課程的提出，并不是原來的體育課和健康教育課兩門課程進行簡單、機械的拼湊與相加；更不是誰占上風，誰被替代、被擠占、被影響、被弱化的水火難容的對立關系。打破固有的僵化思維與慣性思維，既認識和尊重兩者的差異，更承認和利用兩者的互利共生關系。

2 體育和健康教育應走課程綜合化道路

課程問題始終是教育改革的核心問題。我國基礎教育課程改革的核心思想就是打破分科課程一統天下的局面，引入課程綜合化理念：“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性”[7]。實現分科課程和綜合課程的有機統一，從而達成整個課程體系的重構。

沿用半個世紀之久的“教學大綱”改為“課程標準”，完全不同的教育理念、內容等，對一線的教育工作者原有的思維定勢、熟悉的教學路徑、實際的工作開展帶來了強烈的沖擊和巨大的挑戰。“茫然若失”“手足無措”是他們的真實體驗和寫照。許多學者和教師停留在對體育課更名為“體育與健康課程”作語義學上的解釋，卻對其實質——“綜合課程”缺乏正確的認識和深入的理解。

綜合課程，是將具有內在邏輯或價值關聯的原有分科課程內容以及其他形式的課程內容統整在一起，旨在消除各類知識之間的界限，使學生形成關于世界的整體性認識和全息觀念，并養成深刻理解和靈活運用知識綜合解決現實問題能力的一種課程模式[8]。簡言之，就是有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識和方法論，去考察或探究一個中心主題或問題的一種課程取向[9]。課程綜合化，是課程的某種發展與改革的性質、理念、形態的基本趨向，涉及到課程組織、教學方法、師生關系等因素。可以說，課程綜合化不單指綜合課程，而綜合課程是課程綜合化最重要最集中的表現。中小學教育中體育與健康教育結合，走課程綜合化道路，有其深刻的動因。

當前社會問題以及人與人、人與社會的關系日趨復雜多變，單一學科的知識已很難應對和解決。因此，對學生是否具備從多角度整體感知事物，協調運用綜合知識的能力提出了前所未有的要求，同時也對學校教育培養學生綜合實踐的能力提出了更高的目標。從實際出發讓學生最終能夠學以致用，得到實實在在的益處，理應成為每一門學科的追求。那么體育給學生的“用”和“益”又體現在哪里呢？我們對學生成長的期待難道僅僅停留在學生完成了一個流暢的前滾翻、一個有力的投擲動作，或者秒表記錄下的傲人成績嗎？“體育教育與學生的生活之間的關系正被顛倒，不是體育教育適應學生生活而是學生生活適應體育教育”[10]。在面對社會問題和情境的前提下，體育與健康教育走綜合化道路是有其必要性的。固守傳統而僵化學科本位主義，再將本已龐大臃腫的課程體系再作細分，強調體育與健康教育涇渭分明、各自為營，無疑使學生對事物的把握是機械的、片面的、靜止的，限制了學生的視野，束縛了學生的思維，脫離學生現實生活的需要且無助于實際問題的解決。而走綜合化道路則能避免這一缺憾，為學生創造考察世界的整體觀念，提供了多學科的方法和視野，激發整體“頓悟”，有助于培養學生超越學科界限綜合解決問題的能力，也更貼合實際。

探尋體育與健康教育走課程綜合化道路，需要依據不同學段的特點、不同地域的教學條件，在課程的綜合方式、課程的設計模式、課程的資源利用等方面進行靈活的選擇。值得注意的是，雖然體育教學的研究不計其數，卻鮮有關于體育與健康課程綜合化的理論研究和應用研究。理論準備的不充分，造成了實踐中可以參考借鑒的模式和范本少之又少，這就需要我們教育工作者運用自己的智慧和能力，從生活中發掘資源和素材去大膽實踐。

3 體育與健康教育結合順應學校教育的需求

一個事物的功能隨著社會的發展而有所變化，功能是具有流動性的。任何事物的功能隨著人類社會的發展都會發生變化，事物的功能處于一種流動和變化的狀態之中，體育功能的這種流動性和變化的規律是永遠存在的[6]。時代加速變遷，學校體育的功能，乃至目標、內容等，也在隨著社會的發展、教育的趨向、學生的需要，發生變化。學校體育在現代教育和體育思想與理念的影響下，內涵更加豐富，在廣度和深度上呈現出不斷擴展的趨勢，學校體育的多種功能將被時代賦予新的意義：或有些功能漸漸衰退，最后消失，成為特定時期歷史的產物，或衍生和凸顯出之前從未有過的功能，并彰顯新生事物的力量，甚至代表將來發展的趨勢。

教育要面向現代化、面向世界、面向未來。體育面向生活化，體育和健康教育結合為一個體系，是學校教育實現自身可持續發展的必然要求。現代科技發展急劇改變著我們的生活方式，“文明病”“都市病”蔓延和爆發，生活方式的巨變，加快了體育生活化的進程，“在生活方式的巨變中，作為文化現象的體育正扮演著越來越重要的角色”“體育生活化的提出，必將代表目前乃至未來體育新的、充滿生機和希望的走向”[6]。體育生活化的進程，就需要結合以健康生活與生活方式、疾病預防等為主要內容的健康教育。以動態的、發展的眼光看學校體育的功能流變，體育與健康教育結合是未來學校教育的需求。

4 體育與健康教育結合基于教育資源整合

實事求是是我們開展一切工作的指導思想。實事求是最基本的要求就是一切從實際出發，落實健康教育也要從當前我國學校教育的實際出發。

一些學者所提出的“單獨設立健康教育課程，使其成為一門獨立的科目”的良好愿景，寄托了學者們殷殷的期望。但就我國現實情況而言，從學校教育的實際出發，目前和相當長的時間內，都不具有可行性和可操作性：沒有成體系的學科理論和構架，使其難以自立；沒有專門的高等教育培養機制，難以形成專門師資，面臨“無源之水無本之木”的尷尬；地區發達程度和教育資源的不平衡，注定許多本已捉襟見肘的中西部學校、農村學校心有余而力不足。

因此落實健康教育，要利用和整合當前學校教育的資源，探尋體育與健康教育的結合，形成一個服務學生健康的“課程綜合體”，無論從現有專業設置上，還是師資力量上，都具有現實意義。

從專業設置上來看。教育部每年修訂的《普通高等學校本科專業設置規定》，依據學科完善程度、發展程度、招生來源等多種重要因素，科學化設立和審批新增專業。健康教育還不具備形成獨立一級學科或獨立科目的充足條件。在現行的專業設置中，只有體育學中“體育教育”“體育保健康復”和醫學中的“婦幼衛生”“衛生事業管理”幾個非常有限的專業能夠涵蓋到健康教育的內容。而對于醫學專業的學生，其職業規劃和就業流向，往往對應醫療、衛生等專業機構，極少數會從事學校教育工作。所以，在體育學中，設立健康教育專業這一方向，培養專業型人才，或加強體育教育專業中健康教育學習的比重，培養復合型人才，都是可取之道。

從現有師資上看。體育教師比其他學科教師更具優勢[11]。首先，體育教師曾比較系統地學習過有關運動生理學、運動心理學、人體解剖學、體育保健學、運動生物化學等方面的學科專業知識。有這些知識為基礎，經過培訓或自學后再任教中小學的健康課程比其他學科教師更適合；其次，體育教師作為教育工作者，掌握教育學、心理學知識，了解教育教學的一般規律，掌握教學法，有較強的組織教學的能力；再次，體育教師在長年累月的訓練和教學之中，具備果敢、堅毅等獨特品質，具有很強的領導凝聚力、決策魄力、社交溝通能力和處理突發事件的能力；另外，體育教師往往都具備良好的身體素質，更有利于在實施健康教育中能給學生樹立正面、積極的榜樣。

體育與健康教育的爭鳴，本質上是如何認識和處理兩者關系的問題。從共生理論看，體育和健康教育應是平等合作的互利共生關系；從課程綜合化趨勢看，體育和健康應該探尋走課程綜合化道路；體育和健康教育的結合，不僅是未來學校體育功能流變的要求，也是當下學校教育現實情況的要求。不容否認的是，體育與健康課程兩者攜手共進的過程中，“磨合”和“適應”必然伴隨著“成長的陣痛”：體育教師健康素養缺乏、教學內容和教法選擇不當、教材缺乏或單一、評價體系尚未形成等等。但是，道路的曲折和艱難并不意味著道路的錯誤。雖有坎坷，我們仍要有信心給力前行，路漫漫其修遠兮，惟愿求實創新之火不滅。

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