行動研究在英語口語課堂參與度方面的應用

劉小鵬

（東北財經(jīng)大學國際商務外語學院，遼寧大連116025）

行動研究在英語口語課堂參與度方面的應用

劉小鵬

（東北財經(jīng)大學國際商務外語學院，遼寧大連116025）

利用行動研究解決大學英語口語課堂參與度低等方面的問題是十分行之有效的。行動研究發(fā)現(xiàn)，真正提高學生在大學英語口語課堂的參與度只依靠做足課堂的功夫是無濟于事的。使學生們在課堂以外持續(xù)學習，并高效利用周圍的資源，尤其是參與以尊重差異為前提的創(chuàng)造性合作小組課前準備和課堂展示，同時教師采用針對學生個體的評估模式才是解決問題的根本

參與度；學情分析；課堂活動；行動研究；創(chuàng)造性

行動研究的目的是解決教學過程中發(fā)現(xiàn)的問題并針對此一問題進行反思，制定相應的行動方案，實施行動方案，以此來改善教學效果。以下是筆者為了提高大學英語課堂學生的參與度所做的連續(xù)兩個學期的行動研究報告。并以此為基礎討論行動研究在英語口語課堂參與度方面的應用。

一、行動方案

2013年3月至2013年7月是筆者第一次教授大學英語口語課。盡管筆者每次都為課堂教學準備了豐富的內(nèi)容，講授時也頗具熱情，但是學生們似乎并沒有受到感染，與筆者始終小心翼翼地保持著距離。在課堂教學的三個主要環(huán)節(jié)都存在問題。第一，大多數(shù)學生聽課時要么低著頭，要么忙著記筆記。對筆者提出的問題積極回應的寥寥無幾。第二，做小組活動時，組織渙散而且缺乏時間觀念。常常是接到任務不能很快組織起有效的討論，到了截止時間還有些話題討論不完。第三，小組研討后做課堂展示時，引不起其他的小組的興趣。

針對以上問題，筆者決定進行一輪教學行動研究。仔細思考了教學中這些不盡如人意的狀況，筆者意識到問題可能出自以下方面：第一，缺乏對學生個體的了解。筆者課堂上的學生有的來自大城市，也有的來自小山村。上大學前接受過的英語聽說訓練千差萬別。結果有的學生充滿自信地想在課堂上展示一番，卻因為沒有合適的合作伙伴而越來越感到泄氣。有的學生帶著強烈的焦慮感來到課堂，只盼著下課鈴聲。第二，沒有學生自己課前大量的準備，課堂上的活動都會流于形式。筆者是在課堂上為各個小組發(fā)布當堂課的研討話題，而沒有在前一次課程結束時發(fā)布下一次課的研討話題，也沒有為學生們提供相關的詞匯和可選用的功能性句型等資源，造成學生們所用的詞匯、句型單一，感覺沒有收獲。此外，“研討”不能只“討”不“研”。而“研”需要學生們在“討”前（即課前）先搜集相關資料，因為不可能在課堂上一拍腦袋就有很多好的、有深度的想法。因為預先沒有準備，所以時間也不好把握。第三，缺少學生點評的環(huán)節(jié)。每個小組展示后都是由筆者進行點評，其他學生沒有被要求參與其中，自然提不起興趣。基于以上的反思，筆者查閱了大量的關于提高學生課堂參與度方面的文獻。根據(jù)對這些文獻的深入研究，制定了詳盡的學情分析方案和課堂環(huán)節(jié)設計方案。

二、行動干預的第一階段

筆者在2013年秋季學年開學初對所授課班級進行了透徹的學情分析：第一，根據(jù)上個學期的期末成績，對口語水平處于不同層次的學生進行了訪談，了解他們的需求。第二，聚集幾名班干部了解整個班級的活動氛圍和每個同學的個性特色。第三，以問卷調(diào)查的形式對以往的、以及擬采用的教學策略、方法、課堂組織形式和教學評價等方面進行摸底。這次學情分析基本印證了自己的反思。文秋芳［2］教授（2012）在自己的行動研究案例的反思中提到：“我感到學生學習的認真程度不能僅靠其自身的積極性和主動性，也不能僅靠教師的思想工作，而是需要在教學過程中設計某些環(huán)節(jié)，讓學生必須參與其中。從這個視角說學生學習的好壞取決于教學環(huán)節(jié)的設計。”因此，筆者從教學環(huán)節(jié)到課堂評估都做出了精心的設計。通過以下措施改進課堂活動：第一，不再隨便把學生分成合作研討小組，而是根據(jù)學情調(diào)查的結果，有意識地把擅長不同領域的學生分在一個小組。展鑫磊、劉永兵［3］（2011）認為：每個學生都有自己的知識經(jīng)驗，需要通過相互溝通和交流合作，共同解決問題，完成學習任務，達到更好的語言學習效果。所以為學生分研討小組時要體現(xiàn)出小組成員的“異質(zhì)”，這樣每個學生都意識到自己在這個團隊中是有用的、不可或缺的。這樣學生們會漸漸發(fā)現(xiàn)：尊重個體的差異，才能進行創(chuàng)造性合作。第二，把研討小組的活動范圍從課堂內(nèi)延伸到課堂外。即每次在課前為各小組布置研討任務，并提供可利用的資源，小組成員合作排練，然后在課堂上展示。展示過后，要求其他的學生做出點評。這時筆者的作用是負責對學生們的發(fā)言從語言和思想深度兩方面進行提升。第三，不僅教師每節(jié)課后要反思，學生自己的反思更重要。第四，對這門課采用過程性評價方式。每一周學生都會收到筆者的反饋，作為期末總成績的重要參照。第五，邀請一位本校的教學名師隨堂聽課，觀察筆者的教學和學生的活動并給出反饋。

以上行動計劃的實踐結果如下：學生們的課堂話語量明顯增多。原來很想逃開這門課的學生現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)自己也有事可做，意識到了自己的價值，安全感就增強了，參與各項活動時不再應付了事。筆者在學期末以問卷形式再次就課堂上采用的教學手段進行了調(diào)查。結果顯示：原來焦慮感較高的學生認為每次課都有明顯的進步。而很多原來口語水平較高的學生坦言自己有點兒“吃老本兒”。隨堂聽課的那位教學名師通過觀察給出的反饋是：每堂課有明確的教學目標，有合理設置的教學環(huán)節(jié)和鋪墊，師生間有順暢的互動。需要改進的方面：學生之間互動時，缺少質(zhì)疑和反駁，常常是大家都同意一個觀點，因此，雖然大家一直在說，但表達的意思單調(diào)。各研討小組前幾周課堂展示的多樣性，熟練度和深度都令人贊嘆，但是后勁不足。

在研究了問卷調(diào)查的結果以及與聽課教師的交流后，筆者在“隱性互動”與“顯性互動”、合作性學習和評估模式三個方面進行了反思：首先，筆者過于注重課堂上所呈現(xiàn)的以“顯性互動”為主的課堂活動。即師生之間、學生之間通過提問、回答、小組討論等活動產(chǎn)生的互動，而忽略了“隱性互動”。施斌［4］（2004）指出：“隱形互動”即教學活動與教學結果、教學評價體系之間、教學主體之間所發(fā)生的認知、情感、文化等方面的互動。而學生們對合作性學習漸漸失去熱情主要是因為筆者沒有細化合作關系。最后，筆者發(fā)現(xiàn)：雖然這門課采用了過程性評價方式，但是并沒有明確具體的標準。有的學生誤以為在課堂上積極發(fā)言就會得到好的成績，也有的茫然不知所措。

三、行動干預的第二階段

正是基于以上的原因，表面上學生的課堂參與度提高了，但學生的英語口語水平并沒有得到實質(zhì)性的提升。要想從根本上改善這種狀況，必須深度挖掘“隱性互動”。

首先是學生和學習資料的互動。鼓勵學生們課后搜集相關資料并撰寫反思報告，加深對事物的認識，強化獨立思考。這一步要在進入研討小組討論前完成。其次是學生和學習評價方面的互動。具體做法是：把這門課的成績分三部分進行評估。一部分檢測學生是否達到自己的預設目標。在學期初，由學生和筆者一起簽訂一份由雙方都認可的針對個人的學習目標并在期末進行檢測。英語口語水平處于不同層次的學生，學習內(nèi)容和學習目標是有差異的。這樣，即給高水平的學生一定的挑戰(zhàn)，又讓低水平的學生充滿信心。完全達到目標的學生可得到35%的分數(shù)。第二部分考察學生在合作學習時的表現(xiàn)和對研討小組所做出的貢獻。這部分成績占總成績的45%。最后一部分為期末口語考試。占總成績的20%。為了避免主觀偏見，期末口語考試由筆者和另外一名從未教過這一班級的英語教師共同主持。這樣的評分體系有助于教師因材施教，并鼓勵學生互相幫助，共同進步，培養(yǎng)向心力與認同感。結果是口語水平較低的學生與同學在一起活動時降低了焦慮感，提高了興趣，自然也提高了口語表達能力。原來高水平的學生，通過為同學指導，能力有了進一步的提升。最后是教師與學生在課堂之外的互動。在日常教學中，我們主要關注的是課堂教學，認為課堂富有成效就會使學生富有收獲，卻忽略了這樣一個事實：一周兩個學時的課堂教學時間遠遠不能達到鞏固知識、提升能力的效果。因此筆者要求學生們在下課后和下一次上課前提交“付諸行動”報告。內(nèi)容包括：（1）需要筆者或其他學生為你提供什么有利于你英語口語提升的資源；（2）你這一周都利用了哪些資源；（3）你觀察到了自己哪方面的進步；（4）你在研討小組中所作的貢獻描述；（5）下一周的提升計劃。另外，筆者還將每周三下午3：00至5：00定為“咨詢時間”。在這一時間段兒集中接待有問題需要解決的學生。

這一系列的舉措使得筆者的大學英語口語課堂氣氛有了翻天覆地的變化。學生們在做研討小組課堂展示時不再靠夸張的肢體動作來嘩眾取寵。語言也不再單一、重復，而是能流利地、用基本正確并較為地道的語言來表達很有深度的想法。這也使得聽眾有興趣聽下去。所以，一堂課不是越熱鬧越好，而是越能給學生啟迪越好。另外，因為有學生點評的環(huán)節(jié)，所以基本上所有學生都處于積極思考并參與其中的狀態(tài)。最后，明確的并針對學生個體的評估模式使學生們拋開顧慮，以最大的熱情投入到各項練習當中。結果就是，所有學生的口語水平普遍比以前有了大幅度的提高。

四、行動研究的啟示與總結

啟示一：課堂氣氛熱烈不等于互動良好。事實上，并不是能用英語不停地說下去就表明一個人的英語口語很好。教師在教學時千萬不能制造出種種“顯性互動”了事。訓練學生用心聆聽，辯證思考，利用教師、同伴、教學資料、互聯(lián)網(wǎng)等各種資源隨時隨地進行“隱性互動”才是提高學生英語口語水平的硬道理。

啟示二：效率高不等于效能高。要真正提高學生的學習效能，教師必須采用一定的機制鼓勵學生養(yǎng)成尋求創(chuàng)造性合作的習慣和反思的習慣。課后任務不能布置完就了事。實施有效的過程性監(jiān)控才能使學生有實質(zhì)性的進步。

啟示三：“研討”不等于“討論”。沒有學生個體大量的自主研究為前提的討論是空泛的、乏味的。學生在與研討小組討論前先要有自己獨立的研究，然后與小組成員分享研究成果，去粗取精后再考慮用什么樣的方式能取得最好的展示效果。這樣不僅能使小組成員在語言上、思想上都更有深度，在彼此之間情感的聯(lián)結上也會突破膚淺的關系，結下深厚的友誼。

這次為期一年的行動研究成果表明：真正提高學生在大學英語口語課堂的參與度只依靠做足課堂的功夫是無濟于事的，使學生們在課堂以外持續(xù)學習，并高效利用周圍的資源，尤其是參與以尊重差異為前提的創(chuàng)造性合作小組的課前準備和課堂展示，同時教師采用針對學生個體的評估模式才是解決問題的根本。

［1］文秋芳.提高“文獻閱讀與評價”課程質(zhì)量的行動研究［J］.中國外語教育，2012（1）：35-36.

［2］展鑫磊，劉永兵.中國學生英語合作學習因素與學習成績的關系研究［J］.中國外語教育，2011（1）：12-21.

［3］施斌.論多元互動教學模式［J］.湖北廣播電視大學學報，2004，（4）.

【責任編輯曹萌】

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1674-5450（2015）02-0165-02

2014-12-10

2013年度東北財經(jīng)大學校級教學研究與改革項目（YY13020）

劉小鵬，女，遼寧開原人，東北財經(jīng)大學講師。