建設(shè)由心而生的班級(jí)制度

【摘 要】在傳統(tǒng)的班級(jí)管理和建設(shè)中，制度對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)有較大的負(fù)面影響甚至傷害。班主任需要調(diào)整班級(jí)制度建設(shè)的價(jià)值取向，改變班級(jí)制度建設(shè)的思維方式，要由外控式的班級(jí)制度建設(shè)轉(zhuǎn)變?yōu)橛尚亩陌嗉?jí)制度。由心而生首先要讓制度成為學(xué)生的內(nèi)在需求，其次是讓學(xué)生充分參與制度的制訂，第三是制度還須師生用心呵護(hù)。

【關(guān)鍵詞】班級(jí)制度;由心而生

【中圖分類號(hào)】G41 "【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B "【文章編號(hào)】1005-6009（2015）23-0026-02

【作者簡(jiǎn)介】芮火才，南京江寧高新園（江蘇南京，210000）。

就制度與班級(jí)管理一般意義上的關(guān)系而言，一方面，有怎樣的制度，就會(huì)有怎樣的班級(jí);另一方面，想建設(shè)怎樣的班級(jí)，就需要有怎樣的制度。所以，不存在沒有制度的班級(jí)管理，也不存在不需要制度的班級(jí)建設(shè)。

在傳統(tǒng)的班級(jí)管理和建設(shè)中，制度呈現(xiàn)三大基本特征：從價(jià)值取向看，班級(jí)制度是為了管理和控制學(xué)生的言行，以達(dá)成教師（主要是班主任）的期待，直白一點(diǎn)講是為了讓學(xué)生“聽話”。從形成的過程看，班級(jí)制度是教師（主要是班主任）或主要是教師說了算，學(xué)生只是被動(dòng)地執(zhí)行，不能參與討論，更沒有決定權(quán)。從內(nèi)容上看，班級(jí)制度只對(duì)學(xué)生提出這樣那樣的要求，對(duì)教師沒有任何約束，而對(duì)于學(xué)生而言，也只有義務(wù)的規(guī)定，沒有權(quán)利的保障。

反思傳統(tǒng)班級(jí)管理和建設(shè)的制度，不難看出其對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的負(fù)面影響甚至傷害。班級(jí)制度本質(zhì)是為了調(diào)節(jié)師生行為，保障師生和諧相處，從而促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展，所以如果只是為了便于控制和讓學(xué)生“聽話”，那么制度就必然成為限制學(xué)生發(fā)展的枷鎖、制約學(xué)生成長(zhǎng)的幫兇;在教師主宰一切的班級(jí)，學(xué)生會(huì)感到壓抑和無所適從，要么就是被迫言聽計(jì)從麻木地服從，要么就是上有政策下有對(duì)策地逃避。班級(jí)制度如果只是或主要由教師說了算，就缺少了學(xué)生立場(chǎng)，學(xué)生會(huì)從心底里抵觸;一個(gè)人智慧總是有限的，教師說了算的制度難免是有欠缺的;制度只是作為管理的工具，沒能成為學(xué)生成長(zhǎng)的資源，學(xué)生的民主意識(shí)和能力無法從中得到培養(yǎng)。教師作為班級(jí)的一員，游離于制度之外不受約束，師生平等就無從可言，教育行為的優(yōu)化也無從談起;學(xué)生的義務(wù)和權(quán)利不協(xié)調(diào)，權(quán)利得不到保障，義務(wù)的履行就自然大打折扣。

如果調(diào)整班級(jí)制度建設(shè)的價(jià)值取向，改變班級(jí)制度建設(shè)的思維方式，也許既能克服傳統(tǒng)班級(jí)制度建設(shè)的弊端，又能收到許多意想不到的驚喜。我認(rèn)為比較合適的路徑就是由外控式的班級(jí)制度建設(shè)轉(zhuǎn)變?yōu)橛尚亩陌嗉?jí)制度共生共長(zhǎng)。

由心而生首先要讓制度成為學(xué)生的內(nèi)在需求。制度成為學(xué)生的心理需求是班級(jí)制度的邏輯起點(diǎn)，只有當(dāng)制度成為學(xué)生學(xué)習(xí)、生活和交往的內(nèi)在需要時(shí)，學(xué)生才有可能對(duì)制度產(chǎn)生敬畏之心，才有可能自覺維護(hù)制度的尊嚴(yán)，自覺用制度約束和調(diào)整自己的行為。從操作層面上看，要想讓制度成為學(xué)生的內(nèi)在需要，在教師“接管”班級(jí)的初期，可以不制訂任何制度，讓學(xué)生在班級(jí)中自然相處、自由交往。這時(shí)不同價(jià)值取向和不同個(gè)性的學(xué)生在班級(jí)生活中自然就會(huì)產(chǎn)生許多矛盾，各人的利益也會(huì)受到相應(yīng)的影響，班級(jí)亂象叢生，甚至還會(huì)出現(xiàn)無法正常運(yùn)作的現(xiàn)象。這時(shí)，學(xué)生就自然產(chǎn)生要用制度維護(hù)自身利益、維護(hù)班級(jí)正常運(yùn)行的心理需要。如同幾個(gè)孩子在一起玩跳橡皮筋的游戲，每個(gè)人都想自己先跳，但其他人都不買賬，沖突在所難免，但如果各不讓步，所有的人都玩不了，所以大家自然就想到并樂意用“石頭、剪子、布”的規(guī)則保障游戲的正常開展和每個(gè)人的平等參與。

其次，讓學(xué)生充分參與制度的制訂。只有讓學(xué)生參與制度制訂的全過程，學(xué)生的意志才能得到充分的體現(xiàn)，從而防止制度成為少數(shù)人“統(tǒng)治”和“控制”多數(shù)人的工具;只有讓學(xué)生參與制度制訂的全過程，制度才有可能具有科學(xué)性和針對(duì)性，才有可能日趨完善。當(dāng)然，學(xué)生充分參與制度制訂的全過程，其主要的價(jià)值并不在于結(jié)果，并不在于制訂出的制度本身有多科學(xué)，而是學(xué)生參與制度制訂的過程，必然是學(xué)生民主意識(shí)和社會(huì)能力逐步提升的過程，是學(xué)生獨(dú)立人格逐步涵養(yǎng)的過程。

從操作層面講，學(xué)生充分參與班級(jí)制度制訂大致必須經(jīng)歷如下幾個(gè)過程：一是學(xué)生心聲的獨(dú)立表露，即每個(gè)學(xué)生都有權(quán)對(duì)班級(jí)制訂怎樣的制度發(fā)表自己的意見，說三道四，提出具體的條文;二是學(xué)生心與心的交流，即學(xué)生在小組討論中，除各自陳述自己制訂的制度理由外，還須通過討論形成小組的意見，達(dá)成小組的共識(shí);三是學(xué)生心與心的碰撞，各小組的意見匯總后進(jìn)行大組討論，就相關(guān)議題特別是分歧較大的問題進(jìn)行討論、爭(zhēng)論甚至是辯論;四是聽從心的呼喚，即當(dāng)公說公有理、婆說婆有理、各方意見相左、無法達(dá)成共識(shí)時(shí)，必須通過民主票決的方法形成最后的文本制度。在這個(gè)過程中教師（主要是班主任）是組織服務(wù)者、平等參與者和價(jià)值引領(lǐng)者。所謂組織服務(wù)者，教師要為學(xué)生充分參與制度的制訂提供相應(yīng)的平臺(tái)，保障每個(gè)學(xué)生的意見得到充分的表達(dá)和尊重，根據(jù)學(xué)生的意見確定制度形成的規(guī)則等;所謂平等參與者，即教師只能和學(xué)生一樣作為班級(jí)的一員參與制度的制訂，可以在小組和班級(jí)討論中充分表達(dá)自己的想法，但不能把自己的意見強(qiáng)加給學(xué)生，平等參加最后的票決，不享受任何的特權(quán);所謂價(jià)值引領(lǐng)者，即當(dāng)學(xué)生迷茫時(shí)，教師應(yīng)該給予必要的指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生按班級(jí)建設(shè)的共同愿景制定相應(yīng)的制度，當(dāng)學(xué)生的意見和現(xiàn)行的法律和人的成長(zhǎng)基本規(guī)律相矛盾時(shí)，教師必須表明立場(chǎng)予以校正。如班主任可引導(dǎo)學(xué)生討論班級(jí)制度時(shí)既要對(duì)師生的義務(wù)進(jìn)行描述，也要對(duì)權(quán)利進(jìn)行規(guī)定;既要對(duì)學(xué)生的言行進(jìn)行約束，也要對(duì)教師的舉止提出規(guī)范;既要對(duì)自覺遵守規(guī)則進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，也要對(duì)違反規(guī)則加以處罰等。

雖然制度事先進(jìn)行了充分的論證，但仍然會(huì)存在許多的問題：一是因?yàn)閷W(xué)生的心智正處于發(fā)育之中，無法保證他們的想法是富有智慧的;二是理論上的好制度不一定是實(shí)踐意義上的好規(guī)則，需要經(jīng)過實(shí)踐的檢驗(yàn);三是人的需求隨著環(huán)境和自我認(rèn)識(shí)的變化在不斷調(diào)整。所以對(duì)制訂出的制度進(jìn)行定期的修改是班級(jí)制度建設(shè)的應(yīng)有之義。制度的修訂同樣必須經(jīng)歷各自發(fā)表意見、討論、辯論以及民主票決的程序，使得每個(gè)人的思想都可以得到自由地表達(dá)，并在這個(gè)過程中，每個(gè)人的思想又得到良好的生長(zhǎng)發(fā)育。制度修訂的周期也由師生討論決定，以使學(xué)生真正成為制度的主人。

從制度內(nèi)容上看，初期由心而生的制度，難免是不完整的、幼稚的甚至是膚淺可笑的，與教師“欽定”制度的成熟度和科學(xué)性相比也許有較大的差距，但由于是學(xué)生全身心的參與，是學(xué)生內(nèi)心世界的自然流露，是不同心靈的合奏曲、協(xié)奏曲，因而既滿足了生命成長(zhǎng)的需要，又充滿了生命成長(zhǎng)的力量，假以時(shí)日，必定日臻完善。我們可以想象一下，如果一名學(xué)生接受九年義務(wù)教育，所在班級(jí)的所有制度都是教師決定外加的，而另一名學(xué)生所在班級(jí)的制度都是由心而生的，身處不同的班級(jí)，將會(huì)是怎樣完全不同的結(jié)果。

第三，制度還須師生用心呵護(hù)。班級(jí)的文本制度并不是班級(jí)制度建設(shè)的全部，只有文本制度得到有效的執(zhí)行，班級(jí)制度建設(shè)才是完整的。雖然由心而生的制度從心理上更容易得到學(xué)生的認(rèn)同和自覺執(zhí)行，但這只是可能并非必然。用心呵護(hù)制度主要表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：一是制度面前人人平等，任何人特別是教師不享受任何特權(quán)，違反班規(guī)必須自覺接受制度處罰，教師帶頭示范，學(xué)生自然模仿;二是依法管理班級(jí)，處理班級(jí)日常事務(wù)、調(diào)解學(xué)生間和師生間矛盾沖突完全依照班級(jí)制度進(jìn)行，任何人特別是教師不得按照個(gè)人意志和“潛規(guī)則”行事;三是嚴(yán)格管理，任何人只要違反了班級(jí)制度，都必須嚴(yán)格按相關(guān)規(guī)定進(jìn)行處罰。這樣既維護(hù)了制度的尊嚴(yán)，又可以從實(shí)踐層面檢驗(yàn)制度的成功和不足，以此作為對(duì)現(xiàn)行制度進(jìn)行修改的重要資源和依據(jù)。

建設(shè)由心而生的班級(jí)制度的價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出制度建設(shè)本身。它是班級(jí)民主管理的基礎(chǔ)，也是改變傳統(tǒng)灌輸式課堂教學(xué)模式的重要推動(dòng)力量，至少是積極的暗示;能有效轉(zhuǎn)變教師的學(xué)生觀和思維方式，充分地尊重和信任學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)和能動(dòng)地發(fā)展，也為培育學(xué)生獨(dú)立之人格、自由之精神創(chuàng)設(shè)了良好的班級(jí)生態(tài)環(huán)境。