現學現教，回歸課堂本真

【關鍵詞】教學;課堂;本真

【中圖分類號】G424.21 "【文獻標識碼】A "【文章編號】1005-6009（2015）23-0073-01

教和學是課堂教學的最基本要素。教不僅是傳統意義上的傳道、授業、解惑，更是激勵、啟發和引導，“開而弗達”是教的最高境界;學不僅是被動地聽、看、記，更是積極地做、思、說，“學而思”“學而問”乃學之真諦。

教和學是一對矛盾，二者既對立又統一。從對立方面看，教的愿望與學的現狀往往存在偏差，即教學目標與教學現實之間常常是不一致的;從統一方面看，教與學相互依存，他們同時存在于課堂這個統一體中，教以學為依據，學以教為前提，“學然后知不足，教然后知困，此謂教學相長也”。另一方面，在一定的條件下，教和學可以相互轉化，課堂教學中教師要善于換位思考，一方面，教師要多從學生學的角度考慮問題，做到以學定教，因學施教;另一方面，也可以引導學生從教的角度考慮問題，增強學生的自主意識和問題意識，讓學生“兵教兵”，做“小老師”，從而引導學生發現問題，主動解決問題。

在課堂教學中，應以教師的教為主，還是以學生的學為主？筆者認為，教和學的地位是動態變化的。傳統教學往往以教師的教為主，課堂教學的節奏、進度基本取決于教師，取決于教師課前的預設。教師教什么學生就學什么，教師教多少學生就學多少，教師怎么教學生就怎么學。課堂上，學生基本處于被動從屬地位，課上未搞懂的課后再問、再學、再練。事實上，傳統教學可能更多地傾向于“先教后學”。而“新課堂”最大的特點就是對“學”的高度重視，關注學情，以學定教，因學施教，關注學生，以人為本，發揮主體作用，更多地傾向于“先學后教”。“先學后教”對促進學生自主發展、提高教學質量無疑有著重要的意義。然而，從教與學的辯證關系看，無論是“先教后學”，還是“先學后教”，均無可厚非，先教還是先學，取決于矛盾的主要方面，“先教后學”未必就是忽視學生主體，而“先學后教”也未必就能突出學生主體。筆者反對教與學脫節的“先教后學”或“先學后教”，主張“教學在場”的“先教后學”或“先學后教”。任何割裂教與學關系的“先教后學”或“先學后教”都是應試教育的產物，其結果只能加重學生的學業負擔，是不可取的。我們應該追求教學同步（非絕對同步），追求教與學的和諧統一，提倡在“教學現場”解決問題，即“現教現學”“現學現教”，反對將課堂教學內容向課外的任務式延伸（當然，適當的預習和鞏固是必要的）。

從教與學的辯證關系看，教和學是矛盾的兩個方面，教和學不是統治和被統治、支配和被支配的關系，而是對立統一關系。教師不是傳道授業的權威，而應該是終身學習者;教師不是課堂教學的熟練工，而應該是不斷探尋教學規律的研究者;教師不是“教材”的忠實執行者，而是包括學生（學生本身也是重要的教學資源）在內的教學資源的開發者;教師不是學生學習的監督者，而是學生學習的參與者;教師不是知識的“二傳手”，而是學生學習的啟發者、引導者和激勵者。教師要善于“開而弗達”。“不憤不啟，不悱不發”，教師要善于抓住課堂教學（育）的時機，啟發在“憤”“悱”時，點撥在關鍵處，這樣才能真正實現教和學的和諧統一。

“教”是為了“學”，因此，“教”要依據“學”。課堂教學要充分考慮“學情”，即學生的已有儲備（知識、經驗），學生的思維方式，學生的認知特點，學生的情感因素等，教師要充分把握學生的“最近發展區”，讓學生“跳一跳能摘到桃子”。不能想當然，以教師的思維方式代替學生的思維方式，以教師的經驗代替學生的經驗，以教師的認知水平代替學生的認知水平。教師要多換位思考，教學設計、問題設置、教學推進要多從“學”的角度出發。“學情”是課堂教學的“源”和“本”，教師就是要圍繞這“源”和“本”去引導學生建構、生成，學會“順藤摸瓜”。只有這樣才能使教和學緊密地結合起來，相互促進，教學相長。

（作者單位：江蘇省淮安市教學研究室）