教育評價旨在促進學生生長

【摘 要】教育評價是新一輪基礎教育課程改革的重要樞紐，是廣為關注的重點、難點和焦點領域，“新課改”十余年來受到的批評和責難最多。其根子在于根深蒂固的文化傳統的沿襲和極度功利主義的價值心理定式，核心在于課程價值觀的扭曲。所以，教育評價是為了發展還是為了選拔便成了評價改革與深化的邏輯起點，發揮評價的“診斷”“矯正”“激勵”功能便成了重要的抓手，課程考試和課堂教學便成了“主陣地”。只有旨在促進學生生長的教育評價，才能真正實現學生素質的全面提升和素質教育的全面實施。

【關鍵詞】價值觀;發展性評價;學生生長

【中圖分類號】G424.75 "【文獻標志碼】A "【文章編號】1005-6009（2015）43-0015-03

【作者簡介】孟曉東，無錫市錫山區政府教育督導室主任、錫山區教育局（江蘇無錫，214000）副局長，江蘇省語文特級教師。

教育評價是按照一定的標準，運用科學可行的方法對評價對象和教學活動進行的價值判斷和過程，是學生學習活動的杠桿，是實現教育目標的特殊手段。實施新課程以來，教育評價的研究和實踐一直是廣為關注的重點、難點和焦點領域。科學的教育評價既要關注學生知識與技能的理解和掌握，更要關注他們情感與態度的形成和發展;既要關注學生學習的結果，更要關注他們在學習過程中的變化和發展。如何發揮評價的導向與質量監控作用，又注重發揮評價的促進發展作用？在現實的教學過程和具體的課堂情境中，這“兩個作用”是相輔相成，還是相互掣肘的，也便成了教育評價改革與深化的核心命題。

一、教育評價的價值：為了發展還是為了選拔

新一輪基礎教育課程改革把課程評價觀的轉變作為重要樞紐，所以十余年來受到的來自于“考試評價”的批評和責難最多。其實，這對“十五年課改”是不公正的，也是不客觀的。“應試教育”的怪圈與“幽靈”，絕不僅僅是教育制度、教育政策、教育形式與教材的問題，甚至不是“考試”自身的問題，而是來自于根深蒂固的文化傳統根源和極度功利主義的價值心理定式。所以，教育評價改革如何擺脫“應試教育”的桎梏與束縛，以體現其真正的“教育性”和“神圣化”，就必須回歸到教育的本質意義上來。

我國傳統課程評價的弊端在于課程價值觀的扭曲，主要表現為選拔與發展的尖銳對立。眾所周知，學校教育的功能是促進人的發展，同時也承擔為社會選拔人才的功能，但發展不應該是選拔的副產品。

傳統的課程評價有一個基本假設，即只有極個別的學生學習優秀，而大多數學生都屬中常。為此，評價就要把優異的成績給予極少數學生，其余的只能獲得較低成績。這樣，評價無形之中變為一種選拔過程。而在這一過程中，只有少數學生能夠獲得鼓勵，體驗成功的快樂，大多數學生成了失敗者。這樣的評價不能把教育看作是對人的一種關懷，而看作是一種單純功利的需要;沒有把學生當作教育的主體，去重視學生內在獨立人格的塑造培養，而是把學生當作知識的窗口，當作灌輸、矯治的對象;沒有把學生當作有著不同發展狀況的個體，而是用一個標準去要求和評價學生，忽略了學生在程度和水平上的差異，忽視了學生個性的特點，重視外在的社會規范的強化，熱衷于把發展暫時滯后的學生當作轉化的對象，人為地給一些學生貼上“差生”“后進生”的標簽。

就目前來講，在評價價值觀上，應變革長期以來只片面強調學校為社會發展服務的觀念，確立教育促進社會發展和人的發展相統一的價值取向，強調以學生發展為本;在評價行為上，要積極倡導發展性評價，發揮評價的“診斷”“矯正”“激勵”動能，使評價成為促進學生不斷發展的過程;要強調評價指標的多元化，評價不僅要反映學生的學業成績，而且要反映學生的學習變化和學習態度，對學生的評價既要有最基本的要求，也要關注學生個體的差異，以提高學生的綜合素質;要強化運用多種方法綜合評價，應靈活運用除考試或測驗外的多樣化的評價方式，采用多種評價手段和評價工具，使評價成為教師、學生、家長及教育行政管理者共同參與的活動。總之，以學生發展為本的價值取向，必然導致從課程開發到課程實施與評價的每一個環節的改變，學校的一切評價工作都應體現這一價值取向，最終都是為了促進學生的發展，為學生的生長服務。

二、教學評價的功能：從甄別轉向診斷

新課程關于評價改革的目的不是為了“選擇適合教育的兒童”，而是為了“創造適合兒童的教育”。要正確厘清“評價”和“考試”的關系，改變“考試=評價”，把復雜的評價簡單化的錯誤做法;也要正面回答，改革現行的考試制度并不是意味著取消考試，而只能改進選拔性考試，以促進學生全面、健康地成長。

一些人把“評價”等同于“考試”，凡考試便認定為“應試教育”，這是認識的誤區和片面的評價觀。事實上，長期以來課程考試也確實進入了這樣的誤區并不能自拔，主要表現為顛倒了“學習”和“考試”的關系，為本應以通過診斷、反饋、促進學習為目的的課程考試卻普遍采用了為甄別而設計的考試模式，課程考試不僅采用了選拔考試的形式，而且借助于選拔考試中的實施方式、評分方法來實施學校課堂層面的評估，甚至用選拔考試的解釋方法來解釋課程考試的結果。這種課程考試“重結果，輕過程;重知識，輕能力”，在考試方法上往往側重于考知識的記憶與理解，記憶性內容偏多，忽視對學生分析、綜合及創新能力的考查，容易導致學生在學習過程中的主要精力都放在背誦和記憶上面，考試前臨時突擊，放松平時學習，對實踐運用能力的考核偏少，不能真實全面地考核出學生掌握和綜合運用所學知識解決問題的能力，達不到檢驗教學質量、提高人才培養素質的要求。

但課程考試作為教育評價的核心概念是勿庸置疑的。課程考試不是外在于教學和學習的，而是鑲嵌于教學過程之中的，是教學工作的一個重要環節，它不但可以評價學生的學習情況和教師的教學水平，診斷教與學中存在的問題，而且是整個教學工作的一種延伸和深化。因此課程考試不僅要反映學習，而且必須促進學習;不是為了給出學生在群體中所處位置，而是為了讓學生在現有基礎上謀求實實在在的發展;它關注讓學生學會更多的學習策略，給學生提供表現自己所知所能的各種機會，通過評定形成學生自我認識和自我教育、自我進步的能力;它要立足于學生的個性差異，既保證能使絕大多數學生全面發展，又鼓勵少數學生“超常”發展、追求卓越。總之，課程考試必須是“為學習”，而不只是“對學習”的考試。

三、課堂評價的方式：一切為了學生的生長

課堂教學的本質是在教師指導下的學生主動學習、主動發展的過程。因此課堂教學評價應該首先關注學生的學習和發展狀況，以學生的學習和發展狀況來反映課堂教學狀況，來反映教師的教學狀況，來促進學生生長、教師成長并改進課堂教學實踐。

1.課堂評價——讓學生有更多“討價還價”的機會。在課堂教學中，可以通過教學活動的設計，為學生留出“生長空間”，讓學生有更多的機會進行意義協商，讓他們在求知的過程中去主動探索、思考、發現;喚醒學生的主體意識，讓他們積極的投入，擁有強烈的學習動機，促進互助、交流、合作。

首先在于即時評價。教師應當敏銳地感知從學生那里反饋的信息，隨時評價并認同學生的進步，教師要善于運用賞識性和期待性的語言去評價學生，教師對學生積極而有效的評價對促進學生的生長將會起到較大的促進作用。清代教育家顏昊先生說：“教子十過，不如獎子一長”，一句得體的贊語比任何苦口婆心的說教和任何暴風驟雨般的責備和批評都更有力量。其次在于起始問題。起始問題會直接影響教學的質量，這個問題不應只有一種單一的預期反應。格雷關于“起始問題”的建議是：它們確實起因于引領者（教師）的好奇心，它們沒有單一或“最合適”的答案，它們可以產生對話，從而引起對文本中思想觀念更深廣的理解，它們可由對文本的體悟作出最好的回答。第三在于傾聽和對話。文本系統原本處于靜止、非在場的沉默狀態，教師通過不斷的點化，學生由被動接納問題轉而向文本發問，師生雙方都介入文本，使話語復活，變成動態的、在場的言說，去發掘文本背后的深層意義。很顯然，在這過程中，“文本”是對話的聯系點，“傾聽”便成了對話的前提條件。

2.課堂評價——讓正確的結論來得更慢一些。教育評價就其目的的不同，通常分為“形成性評價”與“終結性評價”。布盧姆（Bloom，B.S.）曾明確指出，“形成性評價的目的不是為了對學習者分等或鑒定，而是幫助學生和教師把注意力集中在為進一步提高所必需的特殊的學習上。終結性評價的直接目的是作出教育效果的判斷，從而區別優劣、分出等級或鑒定合格。”傳統的評價往往只專注獲得結論的終結性評價，只要求學生提供問題的答案，而對于學生是如何獲得這些答案的卻漠不關心。這樣，學生獲得答案的思考與推理、假設的形成以及如何應用證據等，都被擯棄在評價的視野之外。

讓正確的結論來得更慢一些，就要求評價重心由教師的“教”轉向學生的“學”，更多地關注學生求知的過程、探究的過程和努力的過程。既要關注學生的認知基礎，又要關注學習的興趣和熱情，對課堂的參與程度，和同學之間的合作協調程度，更要關注學習的有效性，探索性和拓展性、縱深性。只有關注過程，評價才有可能對學生持續發展和提高進行有效地指導，評價促進發展的功能才能真正發揮作用。形成性評價不追求課堂教學產生立竿見影的教學效果，它重視引導學生學會學習，強調讓學生帶著問題走出教室，在與生活的聯系中去繼續求得解決問題的答案。它要求教師盡量將課內教學內容向學生課外的學習和活動延伸，能引導學生結合課堂學習內容，閱讀有關的課外書籍和參與課外實踐活動。當然，關注過程并不否定讓學生獲得終結性的結論，只是結論的獲得必須基于學生自主的心向，基于理解的過程，基于學生的“體驗”和“生成”，而非簡單地、被動地、機械地獲取。

3.課堂評價——讓師生共同建構生長的意義。新課程倡導主體取向的評價觀，這一評價觀認為課堂評價是評價者與被評價者、教師與學生共同建構意義的過程。評價是一種價值判斷的過程，但這種價值是多元的。在評價情境中，不論評價者還是被評價者，不論教師還是學生，都是平等的主體。真正的主體性評價不是靠外部力量的督促和控制，而是每一個主體對自己行為的“反省意識和能力”。主體性評價取向反對量的評價方法，主張質的評價，在本質上是受“解放理性”所支配的，它倡導對評價情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評價的根本目的。

在教師行為方面，一改以往以教師為主的單一評價主體的現象，課堂評價逐步成為由教師、學生，甚至包括專業研究人員共同參與的交互過程。強調要不斷激發和引導學生的學習需要，營造和諧、民主、活躍的課堂教學氣氛，創造性地使用教材，注重學生的差異，給學生提供更多思考和創造的時間和空間等。而對于學生的行為，則強調要能夠積極主動地參與到學習中去，能提出學習和研究的問題，師生間有多向交流，有自己的收獲與體驗等。

在這樣的課堂中，師生間的情感是彼此悅納的，學生能“親其師而信其道”;組織方式是意義協商的，表現為師生間的傾聽協商，學生個體的自我協商，以及生生間的互動協商等;教與學的關系是交往的關系，意味著教學是探索和啟蒙，而不是宣傳和灌輸，是平等對話和自由交流，而不是指令和服從;學生與知識是“期遇”的過程，體現在不是讓學生在單位教學時間內獲得最多的知識，課堂不是知識的“載體”或學習內容的“運輸線”，而是人與知識“相遇”的“場域”。這樣的課堂，由師生來共同建構，從而在過程中促進彼此的生長。