構建具有情感“溫”度的育人場

【摘 要】作為“種子學校”，對朱小蔓“教師情感表達與師生關系構建”項目進行個性化解讀和校本化實踐。分別厘清了校園與育人場、校園情感場與富有情感特質的教育生態、校園情感場生態與具有情感“溫”度的育人場三對概念的相互關系。提出校園情感場生態是具有場特質和場作用、具有正向情感作用的理想生態，在這個生態體系中，一切都是自然的、有“溫”度的、活的、在生長的。

【關鍵詞】校園情感場;生態;育人場;情感“溫”度

【中圖分類號】G456 "【文獻標志碼】A "【文章編號】1005-6009（2015）43-0044-02

【作者簡介】陳永兵，江蘇省南通田家炳中學（江蘇南通，226001）校長，兼南通市北城中學校長，從事學校管理研究;張弛，江蘇省南通田家炳中學教科處副主任。

2015年初，經廣泛遴選和考察論證，朱小蔓教授領銜的田家炳基金會“教師情感表達與師生關系構建”項目組慎重決定，將我校確定為“種子學校”，且是全國田家炳中學中的唯一一家。

朱小蔓教授是我國情感教育研究的開拓者和集大成者，開創并從事情感教育研究30年，以其開闊的理論和實踐視野為中國基礎教育特別是道德教育作出了巨大貢獻。朱教授表示，該項目的實施是她30年情感教育研究的一次“落地”。對我們學校而言，這是學校實現內涵發展的極佳契機和重要抓手。

立足于學校自身的基礎和各種條件，對朱教授的項目進行具有開創意義的個性化解讀、校本化實踐，從而更好地用草根化的語言對情感教育理論作出詮釋，這既是一種嚴肅的繼承，也是一種靈動的發展。

一、校園與育人場

毫無疑問，校園是一個育人的場所，又因與“場”概念結合而被喻作“育人場”，當然，我們不能把“育人場”單純看作是“育人的場所”的簡稱。

場有兩個基本涵義，一是場所，二是作用。育人場則是一個被賦予了豐富內涵的專有名詞。場若作場所講，是一個日常生活概念，如此，育人場便只是表面意義上的“育人的場所”;而場原本還是一個物理學概念，物理場包括了電場、磁場、引力場等，這種場是指一種相互的作用方式，當然也包括作用所處的時空。愛因斯坦認為，場是相互依存事實的整體，相互依存其實就是彼此間有著相互作用。受物理學啟發，場有哲學主張存有即場有，萬物依場而有，沒有能夠孤立存在的實體。這種對場的理解，更注重于“作用”的涵義，這是相對于“孤立”而言的。所以，無論從物理學還是哲學角度看，校園這個“育人場”都不僅僅是一般意義上的地理空間概念，其中更包含著實體間的相互作用及其方式的意思。

此外，社會學中也出現了“場域理論”，它是關于人類行為的一種概念模式，同樣起源于物理學。它要表達的是人的每一個行動均被行動所發生的場域所影響，而場域并非單指物理環境而言，也包括他人的行為以及與此相連的許多因素。考夫卡認為，世界是心物的，經驗世界與物理世界不一樣。觀察者知覺的現實稱作心理場（psychological field），被知覺的現實稱作物理場（physical field）。顯然，校園既是物理場，又是心理場，既是一種空間上的場所，又是各種實體之間的相互作用的集合體，其中的作用包括了物質的和心理的作用。所以，從社會學角度來看，校園這個“育人場”也是一個復合概念，除了表明“場所”，它更突顯兩種世界（心理世界與物質世界）中不同個體、群體之間的相互作用，這些作用是相互疊加的、復合的。

二、校園情感場與富有情感特質的教育生態

生態原本是一個生物學名詞，是指生命體在一定條件下存在、發展的狀態、樣子。伴隨著人們對美好生存狀態的求索，生態一詞已被更多賦予了健康、美好、和諧的內涵，并被引入了教育領域，教育的現狀與發展樣子就是一種教育生態。

在學校中，每一個個體都是具有情感的個體，人與人之間的交往總是伴隨著情感的表達、接收與反饋，離開情感談教育、“做”教育既是不現實的，也是不可能的。忽視情感的作用，并不意味著情感不存在、不產生作用，它只會使得對情感的認知更加缺失，情感的表達更加盲目、隨性，情感的相互作用更加不可預知、不可控，本該起到積極作用的，卻達不到預期甚至產生負面作用。現實中，這種狀況是或多或少存在的，從當前來看，基礎教育的教育生態并不十分理想，師生關系淡漠、校園中人情味不足等問題比較突出，這并不符合人們對于“生態”的美好期許與向往。究現象之根源，從師范教育開始，直到后期的教師繼續教育，就一直缺乏情感教育方面的專業課程、培訓，師范生、新教師、成熟教師，都普遍缺少教師情感方面的專業知識、技能。事實上，朱小蔓教授所提倡和從事的情感教育的現實意義就在于此，尤其是她近期領銜的“教師情感表達與師生關系構建”項目，更是要從師范教育開始，給予現在和未來的教師們以足夠的教師情感方面的專業知識、技能，同時更要借助該項目引起教育者對于情感表達的重視，使得他們愿意并學會通過良好、正確的情感表達來構建和諧、融洽的師生關系，有效提高其教育教學質量，最終深層次地改變中國基礎教育的生態。其實，新一輪基礎教育課程改革之所以提出三維目標，并且顯著突出其中的“情感態度與價值觀”維度，其初衷也就是要改變基礎教育的“無情”生態。

既然校園是個場所，其中充滿著來自不同個體的種種情感以及無時無刻不存在的相互間的情感作用，毫無疑問，校園就是一個情感場，我們稱之為校園情感場。校園情感場是一個以校園為基本存在和作用范圍的情感場，情感主要生成于校園，主要存在于校園，作用的主客體（至少有一方）也離不開校園。必須指出，由于場的輻射性特點，其在空間上也可延伸至校園外乃至社會所有場所，在時間上可持續到長久的未來，在作用對象上可涵蓋各種身份的人。即，它是一個廣義概念，大到校園及校園所依存的社會，小到班級、小組都是場，都存在場，乃至每個個體也能自發或“受感”而產生場，校園中的一切存在（從制度建設至一草一木及所有的人、事、文化氛圍等）都是校園情感場的直接反映。

在我們所期待的校園情感場中，每個個體都是參與者、構成者，通常又是受益者。在這樣的場中，一人一物一花一草都有價值，都重要，它們或因“情”而存在，或因“情”而美麗，它們彼此間因“情”而和諧、生動。這正是我們所期待的教育生態，它是一種富有情感特質的教育生態。

三、校園情感場生態與具有情感“溫”度的育人場

基于上述，我們所訴求的校園情感場是具有溫度的，當然，這種溫度是一種情感溫度，身處其中受“正向作用”的人會自覺、自律、要好起來，如同鐵質在磁場中被磁化一般。

溫度原本是一個基本物理量，它表示物體的冷熱程度，被廣泛應用于自然科學領域，其實質是微觀粒子的熱運動（平均動能），運動程度越劇烈溫度越高。任何環境下都有溫度，只是高低不同。人體對溫度有較敏銳的感知與感受，當溫度過低時，人會感到寒冷，當溫度過高時又會感到炎熱。人們之所以把春天而非夏天描述為溫暖的，就是因為他們對于此時的環境溫度感到舒適，這種溫暖是一種不冷也不熱的感受，是恰到好處。人們對于冷暖的感知和表述不僅僅局限于觸覺，也往往轉移或反映在心理上。例如，當春風拂面時，人們發自內心地感嘆：“春天真溫暖啊！”這種溫暖，顯然是從觸覺轉移到了心理，而冬天時寒風瑟瑟，身處其中的人又會情不自禁地感嘆：“冬天太寒冷！”這種寒冷，當然也有心理的感受。再如，當人受到冷落、誤解、欺凌時，心里會油然而生一種凄涼、冰冷的感覺，而當人受到他人的幫助、關懷、愛護、鼓勵時，又會由衷感到心中是暖暖的。

由此，不難理解，情感也是有溫度的。從方向性來講，情感有兩類：一類是向內的，是人內心中的情感;一類是向外的，是表達出來可被他人感知的情感。無論是哪一類，都可用溫度來衡量。尤其是外向的這一類，能讓人感到舒適、愉悅的，就是一種溫暖的情感，也可以說是“溫情”;如果讓人感到恐懼、失望、壓力、瘋狂等，就是寒冷或炎熱的

情感體驗。我們所期望的校園顯然是一個溫情校園，而場本身就是一種生態，換言之，我們所試圖建立的校園情感場生態應該是一個具有情感“溫”度的育人場。需要強調的是，這里是“溫”度而不是“溫度”。“溫度”是任何情形下都存在的，絕對零度也是溫度，正性、負性情感都有溫度，而我們這里所說的“溫”度，是特指情感的，主要是指那些積極的情感，如愛、信任、尊重、責任、寬容等，起正向作用。其中，愛是核心，即便有時表現為負性，但必須是讓接受者內心生起溫暖。例如，教師對于學生的某些表現雖然流露的是失望或擔憂，但學生感受到的卻是老師真真切切的關愛，知道老師是真心為他著想的，于是，他的心中依然是暖暖的。

此外，情感還具有發展性，它伴隨、引領、促進人的成長。學生能感知到情感的“溫”度，他自然就會做出正面、積極的回應，漸漸實現心理、人格以及學業的成長。在這里關鍵的問題就是要學生能夠感知，這種感知一是要靠適當的培訓、引導，以幫助他們增加情感接收的敏感性;二是需要外界所表達的情感具有足夠的“溫”度，讓人可以感知到，好比人只有觸摸到高于自己皮膚溫度的物體才能感覺到暖意。而這高出自身原有溫度的溫度，好比是情感的“最近發展區”，這種發展的結果不僅僅是情感的提升，更是人的正面成長。

于是，我們在校園里所要構建的具有情感“溫”度的育人場最終指向的就是人的正面成長，是以人為本的，是以人的發展為根本目的的。

總之，這樣一種校園情感場生態是具有場特質和場作用，具有正向情感作用的理想生態。在這個生態體系中，一切都是自然的（在不知不覺中受教育，受啟發，獲得成長），一切都是有“溫”度的（人、事、物都表達著積極的情感），一切都是活的、在生長的（正面成長）。它將改變校園面貌、教師形象、課堂形式，更將改變教育的生態以及教師、學生、家長的理念，實現校園中所有個體的健康生活、愉悅生長、和諧共處。

【基金項目】

本文系香港田家炳基金會資助項目“教師情感表達與師生關系構建”（朱小蔓教授主持）和江蘇省教育科學“十二五”規劃2015年度課題“普通中學校園情感場生態構建研究”（課題編號D/2015/02/312）的研究成果之一。