基于課程標準：教學質量監控轉型的實踐與思考

【摘 要】教學質量監控要走出“應試教育”的怪圈，關鍵在于必須基于課程標準。基于課程標準的教學質量監控不是“一卷定高下”，而是通過一系列的“監控”手段確保“課程標準”轉化為“學生素養”，這一系列的手段包括：編制基于課程標準的學期綱要，開展基于課程標準的課堂教學，探索基于課程標準的作業設計，嘗試基于課程標準的質量調研。

【關鍵詞】基于課程標準;教學質量監控;過程性評價

【中圖分類號】G622 "【文獻標志碼】A "【文章編號】1005-6009（2015）43-0055-02

【作者簡介】周建國，江蘇省汾湖高新技術產業開發區實驗小學（江蘇蘇州，215200）副校長。

教學質量是學校的生命線，這是一個共識。因此，關于教學質量的監控就自然地成為學校工作的頭等大事。但是，關于什么是教學質量，如何去監控教學質量，各校的認識與做法卻大相徑庭。于是，就出現了極端卻司空見慣的“怪現象”：“月考”甚至“周考”以及無數的排名貫穿整個學期，學生的學習生活也僅與試卷為伍。筆者認為，這是狹隘的質量觀、錯誤的評價觀引起的，我們要建立正確的質量觀，這個質量觀必須建立在“課程標準”的基礎上，不隨意降低，不隨意拔高;我們要建立正確的評價觀，質量監控既要有結果性評價，更要重過程性評價，即“促進學習的評價”，從“事后諸葛亮”式的結果排名向“導航跟進”式的過程促進轉型，而這個“導航跟進”的前提是“基于課程標準”。

一、編制基于課程標準的學期綱要

教學質量監控應該有一個比較科學的、統一的評判標準。在課改之前，我們依據的是學科教學大綱;課改之后，我們依據的是課程標準。課程標準需要我們分階段落實，而且形成體系，這就是每個學期的課程綱要，即整體設計一學期的課程。

課程綱要以提綱的形式一致性地呈現一門課程一個學期的目標、內容、實施和評價四個基本要素。這四個要素要回答的問題分別是：經過一學期本課程的學習，學生將會學會些什么（即學習目標）？他們憑借哪些學習內容達成學習目標（即課程內容）？他們將通過何種方式進行學習（即課程實施）？我如何清楚地知道，我的學生這學期已經完成了學習任務（即課程評價）？課程綱要的核心是“學習目標”，而目標的制定，主要依據即課程標準。因此，我們可以形象地說，課程綱要是課程標準在某一學期的“代言”，課程綱要統一同一年級同一學科教師的認識，讓教師的教學不再是基于個人經驗的教學，不再是基于教材的教學，而是基于課程標準的教學。課程綱要區別于我們傳統的“教學進度表”，不僅有進度，還有教學;不僅有教學，還有評價;不僅有教師，還有學生。課程綱要是教師與學校之間的一份教學合同，也是教師給予學生的一份承諾，是質量監測的主要依據。

目前，我校已完成了所有年級、所有學科、所有學期的課程綱要編制，并在每個學期期末由任課教師修訂，再在新學期由新任課教師進行審議與補充，以使課程綱要更適合具體的學生。

從某種意義來說，編制學期課程綱要是教學質量監測的起點，沒有學期課程綱要，質量就沒有標準，質量監測也就無從談起。

二、開展基于課程標準的課堂教學

基于課程標準的課堂區別于傳統的課堂，要求教師對課堂進行“逆向設計”，即按照“學習目標——評價任務——教學活動”的線路來設計，而非“學習目標——教學活動——評價任務”的線路來設計，也即“評價任務的設計先于教學活動”，教學活動將評價任務嵌入其中，以此來保證質量監測在課堂教學整個過程中的全程跟進。

從逆向設計的思路中我們不難看出，基于課程標準的課堂教學設計主要包括三個過程，一是根據課程標準設計學習目標。只有將每節課的學習目標定位準確，并在課堂教學中落實到位，我們課程標準規定的大目標才能得以保證，教學質量才能得以保證。二是根據學習目標設計評價任務。教學質量監控換種說法其實是教學質量評價，課堂教學中的評價任務實則就是對學習目標的完成質量進行評價，學習目標完成的情況決定了教學質量。我們只是將一節課后、一個單元后、一個學期后的教學質量監控嵌在課堂教學評價過程中而已，這種過程中的教學質量監控優于最后的考試監控，它能在第一時間讓教師清楚地知道教學的實際情況，以便教師在過程中進行調控。三是教學活動設計。在這里，因為教學活動中嵌入了評價任務，所以教學與評價是整合的，“教學評”是一體化的。

為了能更好地落實基于課程標準的課堂，我們改變了傳統的教學設計樣式，這種設計與傳統的設計的不同之處在于：一是堅持課程視角，即完整呈現“學習目標、評價任務、教學過程”三個模塊，尤其是將“評價任務”的設計作為一個獨立的、必需的模塊;二是強調目標的核心意義，不僅僅寫明目標的內容，還要求寫明“出處”，即分析三個來源——課程標準、教材解讀、學情分析，因為只有目標正確了、清晰了，質量監測才可能執行;三是要求教學活動與評價活動一體化設計。

三、探索基于課程標準的作業設計

作業是教學質量監控最日常、最“過程”、最“生態”，也是最重要的方式。基于課程標準的作業，就是把作業納入課程的范疇，就是要我們明確作業設計的目的是檢測學習目標達成情況，最終達成課程標準規定的學習目標。基于課程標準的作業是從“對教學質量監控”轉向“為教學質量提升”，是要我們從作業中引發對目標、評價、教學等方面的一系列思考，從而改進我們的教學。基于課程標準的作業是一面鏡子，直接反映了教師的教學質量、學生的學習質量。

目前，我校嚴格執行江蘇省教育廳的“一科一本”要求，不再另外增加其他教輔資料。我們允許教師針對每課學習目標，對現有的“一科一本”習題進行選做。也允許教師根據學生完成的實際情況，確定是否需要進行補充，如果認為有必要的，鼓勵教師根據目標達成情況自編作業，以“每周一練”的方式進行鞏固與提高。基于課程標準的作業是一項專業活動，絕不會很容易地掌握，為此，我們沒有對布置哪些作業作硬性規定，但是對“作業研究”作了硬性規定：我們硬性規定每個教研組每周必須進行作業研究，在教研組開始活動前10分鐘進行一套作業展評，相互查閱，并記錄作業中的各類情況，必要時再進行專題研討，而研究的方向即是如何使作業設計與課程標準實現深度對接。

四、嘗試基于課程標準的質量調研

我們把基于課程標準的、旨在學業提升的考試稱為質量調研。這里，更加強調考試之于課程“研究”的性質。

基于課程標準的質量調研首先要實行科學制卷方式，需要制卷人整體把握一學期的課程目標，不是簡單地根據教材。基于標準的質量調研，強調的是“一致性”，即“學期目標”“學期評價”“學期教學”的一致性，這就要求我們的制卷人能基于課程標準，實現試題結構、試題與課程標準的一致實現。

我們的質量調研方式主要有三種，一是單元教學質量調研，主要由任課教師自行完成制卷，由各教研組組長審閱后，即可進行。在完成單元教學質量調研后由任課教師自行進行分析，將結果報教研組長匯總，并由學校教導處留存。對于教學質量出現異常的，則由各教研組組長組織進行分析，并提出建議與改進教學方法。二是學校進行階段性教學質量調研，主要是由教導處組織學校骨干教師完成制卷，著重監控的是各學科的核心素養，如語文的閱讀、英語的語篇、數學的計算等。在完成階段性教學質量監控后由學校骨干教師進行分析，并由學校

教導處留存。如教學質量出現異常，則由學校教導處組織學校骨干教師召開分析會，并提出建議與改進教學方法。三是由學校組織期末質量調研。主要邀請學科專家或由學校各科核心成員進行制卷，嚴格組考、閱卷流程，最終匯總各科成績，進行系統分析。

需要強調的是，我們組織質量調研，從不排名，我們看重的是制卷、測試、分析的專業性，重心落在質量調研的“研”，向“研”要質量：收集學習信息以過程性地監控學業質量，保證國家課程標準在學校的落實，保證國家課程標準的終端實現——轉化為學生的素養。

【參考文獻】

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[2]崔允漷.有效教學[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[3]崔允漷，夏雪梅，王少非.基于標準的學生學業成就評價[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

【基金項目】

本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃2011年度自點自籌課題“分布式課程領導：一項合作與賦權的學校變革行動研究”（立項編號：B-b/2011/02/067）、教育部人文社會科學研究項目“基于學生核心素養的學校課程發展研究”（項目號：14Y JC880120）的階段性研究成果。