關注教材語言形式 培養兒童語文意識的路徑研究

【摘要】經典閱讀十分有益于涵泳學生語文意識，而尊重經典應從尊重教材開始。教師應基于兒童既有經驗、認知規律及發展需求，深入鉆研教材，敏銳把握文本語言關鍵的形式特點，挖掘教材語言中的“趣點”“拐點”“發散點”等，通過多種形式的對話，激發兒童的學習狀態，在“童態化閱讀”中培養語文意識，積淀語文素養。

【關鍵詞】語文意識;教材語言;童態化閱讀

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）21-0026-03

【作者簡介】陳嬿竹，江蘇省連云港市建國路小學（江蘇連云港，222002），一級教師，連云港市優秀教育園丁，全國德育科研先進工作者。

一、尋覓文本語言的“趣點”，在經驗的升華中靈化語文意識

“趣點”即興致點，是靈化兒童語文意識的“興奮劑”。“理有理趣，事有事趣，情有情趣，景有景趣。趣者，生氣與靈機也。”（史震林）教師應領行于教材的詞句密林，尋覓字里行間的趣味，激發學趣體驗，彰顯語文的本原魅力，使學生在經驗的運行和升華中顯化語文意識的靈性。

1.再現“辭格”，咀嚼言語生趣。

教材中諸多比喻、擬人、排比等修辭手法的適恰運用不僅滿足了學生學習的求趣心理，更有助于激發其參與意識。教師可順勢引領學生在辨析中還原，在想象中品趣，在比較中趨近。

蘇教版五下《火星——地球的孿生兄弟》是一篇說明性的科普文，作者在具體描寫時用形象化的手法再現了天體碰撞和氣體脫離火星表面的場景。筆者在教學時先引導學生還原“家常便飯”“集體大逃亡”的本意，再啟發想象“天體撞擊”和“水離火星”的動感畫面，并現場演示。學生的描畫趣意盎然，有的用第一人稱抓住星體相撞時的對話、神情、動作等，生動表演了星球間彼此相撞的震撼場面;有的則用簡筆畫再現了大量水分子分批聚合，快速逃離火星的生動畫面……

各類修辭格賦予了文本語言形象鮮明的特征，也為學生預留了足夠大的創意空間。如上例所示，當教學內容與學生的現實生活有一定距離時，為避免學生因認知障礙而產生理解偏差，教師充分利用教學資源，搭建交互平臺，以趣激趣，令學生很自然地積極投入到學習活動中。

2.設計“角色”，體悟文本情趣。

教師應強化角色意識，設計課文中顯性的、隱性的角色互動，引領學生在環環相扣的角色體驗中領悟語文的情趣，在情趣共生中保持良好的學習狀態，提升主體的價值認知和審美品位。

蘇教版四下《“蟻國英雄”》一文贊頌了蟻國英雄們團結、勇敢、堅定、舍己為人的精神。這一點看似簡單，但距離學生的生活經歷太遙遠，因而不易透徹理解。筆者運用角色思維，設計了不同角度的問題，引導學生展開了一場多角色對話：（1）瞧，那火舌肆無忌憚地舔來舔去，它耀武揚威地在說些什么？（2）外層的螞蟻們，你們知道這樣做會付出什么代價嗎？你們是怎樣想的？（3）被保護的內層螞蟻們，你們此時會怎么說呢？（4）驚呆了的游客們，哪位先清醒了，你會說些什么？

兒童早在幼兒時期就十分癡迷于角色扮演。教師根據教材特點，構筑多向度的對話通道，學生便會在自己喜愛的學習活動中，悄然無痕地貼近文本的思想內核。在上例中，教師以層次分明的角色體驗為學生搭建起親近文本的腳手架，豐富了文本的語言形式，激發起學生的探究興趣，實現了學生和語言文字的零距離接觸，在有情有趣的語文實踐中，學生自然而然地參透了文本意蘊。

3.采編“文字詩”，激發學習志趣。

閱讀教學要為學生的發展提供“獨特的路徑和獨特視角、發現的方法和思維的策略”，提升其對“學科美的發現、欣賞和表達能力”。（葉瀾）

蘇教版三下《荷花》一文言辭優美，不妨變換為詩歌的形式：“一池荷花∕一大幅活的畫∕仿佛間∕我就是其中一朵∕一陣微風吹來∕我翩翩起舞∕雪白的衣裳隨風飄動……”又如，同冊的《廬山的云霧》一文遍布精彩詞句，完全可以啟發學生編輯為短小精悍的散文詩：“那籠罩山頭的∕是戴在山頂上的白色絨帽∕那纏繞半山的∕是系在山腰間的條條玉帶∕那彌漫山谷的∕是茫茫的大海∕那遮擋山峰的∕是巨大的天幕……”

富于變化的事物極易引起學生的有意注意，進而產生模仿的沖動。上例中，漢語言文字在魔術般的幻化中魅力盡顯，學生在自發的趨近和創作中獲得審美體驗，教材語言的審美價值獲得了突破和增值。

二、融貫文本語言的“拐點”，在思維的層遞中敏化語文意識

“拐點”即轉折點，是敏化兒童語文意識的“催化劑”。當學生的認知與閱讀文本有一定距離時，教師要善于發現最為關鍵的文眼，以此作為突破“瓶頸”的轉折點，挖掘平凡背后的不凡，引領學生的思維于“曲徑通幽處”走向“禪房花木深”的唯美文境。

1.錘煉“話題”，架構知識理解。

郭思樂教授的“兒童非零觀”啟示我們：要善于借助學生的已有知識幫助其獲取知識。因此，教師應通過創設幫助學生突破“最近發展區”的語言情境，促進其演繹思維的發展，循序獲得新知。

在蘇教版五下《司馬遷發憤寫〈史記〉》一文的教學中，有學生發問：為何不是“發奮”？筆者以此作為解構教學難點的突破口，設計了以下三個層面的探究題：（1）從漢字的構形字理辨析“憤”“奮”的區別，明白“憤”由心生，契合文旨。（2）在文中批注司馬遷“發憤”的痕跡，體會其原因。（3）換一種思路書寫司馬遷的故事，可從司馬遷孩提時期的志趣入手，可從父親的遺愿入手，可從司馬遷的苦難入手，也可從名垂青史的《史記》入手。如此引領學生循文入道，在層層剝筍般的自主探究中形成自己的認知圖式。

引導學生解疑釋難并非一問一答式的簡單跨越，應在過程的經歷中發展認知水平。教師要貼著學生原有的發展水平，以疑生疑，創設“一波三折”的探究歷程。上例中，“‘發憤’還是‘發奮’”便是突破常規化教學的“拐點”，教師引領學生由字到文，指向認知的“邊緣發展區”，在問題的層遞中接近“最近發展區”，最終徜徉于“現有發展區”，使學生逐步建構起對新知的理解，這是發展思維、敏化意識的必經之路。

2.直面“認知”，挖掘深層意象。

當學生的認知與文本內涵有差距，浮于表面時，教師應善于利用轉折性追問，引領學生深入解讀文本，挖掘深層意象，向青草更青處漫溯文本的思想內核。

在教學蘇教版四下《天鵝的故事》一課時，學生學文后對老天鵝的評價始終脫離不了課文中“破冰勇士”一詞的制約，認識過于表層化。筆者追問：“老天鵝僅僅是一位‘勇士’嗎？從這個‘老’字中，你有什么新的發現？”這一問激起了千層浪花，短暫的沉默后，小手林立，“因為老，所以更有責任帶領同伴走出絕境。”“因為老，所以遇到大事才更有號召力。”“因為老，才更有經驗，能預測冰面下的豐富食物和破冰的成功率很大。”……說著說著，一個有勇有謀、具有高度責任感的權威領袖形象清晰地呈現在學生面前。

善于追溯是一種課堂教學藝術，更是教師語言智慧的體現，它促使學生的學習潛能不斷轉化為現實，智力水平得到有效提升。上例中，學生對“老天鵝”這一形象的初始評價與教參上的解讀基本一致，但認知過于淺化和泛化，如就此“翻頁”，便會少了許多生成的精彩。因而，教師展開了“破冰式”的追問，學生在思想的碰撞中習得了語言，啟迪了智慧，銳化了思維，在語言的揣度和跟進中敏化了學生語文意識。

3.創生“角度”，延展生命體驗。

教師要樹立“用教材教”而非“教教材”的教學理念，善于搭建課內外教學資源的互動平臺，用文字啟發想象，拓寬學生思維成長的空間，讓學生“既見樹木，更見森林”。

教學蘇教版五上《去打開大自然綠色的課本》時，為了讓學生從不同的角度欣賞美，筆者設計了兩個開放性問題：（1）你認為大自然是什么顏色的？請以詩為據。（2）如果把大自然比作一本書，你認為這是一本什么書呢？學生對此表現出了極大的探究興趣和交流欲望：在他們的眼中，大自然是黑白的，因為“黑云翻墨未遮山，白雨跳珠亂入船”;大自然是彩色的，因為“赤橙黃綠青藍紫，誰持彩練當空舞”……這“綠色的課本”也搖身一變，成了“百科全書”“童話書”“連環畫”。

上例中，教師設計的兩道開放題打破了文本解讀的模式化操作，在尊重“主流解讀”的基礎上，釋放了學生對教材、對世界的個性解讀，他們心中的自然之美更勝于詩人孫友田筆下的描述，可謂萬千世界“因發現而美麗，因想象而靈動”。在這樣的對話中，學生積淀已久的經驗認知瞬間噴薄而出，在思維的層遞中延展了想象與生命體驗。

三、驅動文本語言的“發散點”，在童真的表白中純化語文意識

發散點，是純化兒童語文意識的“潤滑劑”。“教材無非是個例子。”（葉圣陶）教材中不乏“言有盡而意無窮”之處，教師應深讀文本，利用有意義的發散點，為學生搭建語言實踐的腳手架，促其驅動語言圖式，進入主動探究、爭相表白的學習狀態。

1.串引“想象鏈”，激發童真潛質。

閱讀，要讀起來，更要鉆進去。所謂“鉆進去”，就是對文本進行究根式的、補白式的解讀。教師應利用課文中的發散點，對文本進行再創造，用語言啟迪語言，為學生的言語實踐構筑“文學現場”。

《去打開大自然綠色的課本》一文中，“課本”是全詩的“意象”所指，然而若僅停留在“大自然是一本綠色的課本”的學習層面，勢必局限學生對教材、對世界的個性解讀，必須引導學生作進一步發掘。筆者讓學生以“大自然是一本 " " 書”為開頭，寫寫心中所想。伴隨著“沙沙”聲，大自然這本“綠色的課本”轉眼具象化為語文書、數學書、美術書、音樂書，甚至百科全書等。但這是遠遠不夠的，于是，筆者繼續啟發：“噓——你看……你聽……”這一啟發引領和聯想推演，讓學生的片段描寫進入了一個新的層面，探究出了一個別樣的大自然！

上例中，教師在想象寫話的環節，讓學生各自寫寫心中的大自然是一本什么樣的書，不同尋常的是，寫話并未因學生精彩的交流而告一段落，教師話鋒一轉，巧妙地啟發學生再次提筆，續寫片段，通過對自我描述的繼續跟進，引導學生明白了：既要發現共性的美，也要有自己獨特的觀察視角。

2.開辟“陳述席”，綻放童真異彩。

閱讀，要鉆進去，更要跳出來。所謂“跳出來”，就是不僅要做文本的知己，還要做自己的“首席代言”。跳出文本看文本，將自己的獨特體驗用獨特的方式表達出來。教師可利用課文中饒有情趣的精彩內容，引導學生發散思維，進行廣角式陳述。

在蘇教版五下《只揀兒童多處行》的學習接近尾聲時，筆者告訴學生：“課文比較長，但我們可以讀得短一點，請看——（投影：在冰心奶奶的心目中，兒童是 ，是 ，是 ，是 。）”學生結合課文，很快抓住了“小天使”“小太陽”“花兒”“春光”四個關鍵詞，筆者問學生：“你們就是兒童，你覺得自己還可以是什么呢？寫寫看！”

兒童的世界需要一個支點，在語文課堂上，教材就是兒童釋放童真的載體，教師則是提供支點的智者。上例中，教師適時以“兒童”這一身份作為媒介，將對話的主動權交付學生。學生傾心于冰心奶奶筆端流瀉的文采，但并不滿足于欣賞和模仿，他們用原汁原味的無忌童語大膽地對話經典，在這個過程中不斷豐富自身的語言圖式，既深化了對文本內涵的理解，又促進了語文意識和心智情感的共生。

生命成長之美源于釋放自我。以兒童的語言經驗和認知需求為“本”，以兒童的主動發展和自我實現為“徑”，引渡童心扎根經典，在有情有趣的語文實踐中觸摸文字、徜徉文學、探索文化……如果說，這是兒童最美的閱讀姿態，那么，語文意識便是這“童態化閱讀”的最美預約！

注：本文獲2014年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。