探尋習(xí)作過程性指導(dǎo)的有效策略

【摘要】習(xí)作的過程性指導(dǎo)以寫作的邏輯過程為經(jīng)，探尋取材、構(gòu)思、修改的有效路徑，以寫作的專項(xiàng)訓(xùn)練為緯，破譯細(xì)節(jié)描寫、語言表達(dá)的神奇密碼，讓習(xí)作指導(dǎo)有梯度、有層級地順應(yīng)學(xué)生的情感發(fā)展之需、言語發(fā)展之求。

【關(guān)鍵詞】過程性寫作;指導(dǎo)策略;順勢而為

【中圖分類號】G623.24 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）21-0029-03

【作者簡介】王學(xué)進(jìn)，江蘇省常州市實(shí)驗(yàn)小學(xué)（江蘇常州，213003），一級教師。

架空、弱化寫作的“過程性指導(dǎo)”已成為當(dāng)下大部分寫作課堂不爭的事實(shí)。教師在寫作課堂上的無作為、不作為，原因究竟是什么？

1.寫作“不可教”論羈絆了寫作的過程性指導(dǎo)。

當(dāng)前教育界信奉這樣一種定論：好的學(xué)生不是教出來的，差的學(xué)生是教不好的。寫作，更是如此，它取決于個人天賦、家庭環(huán)境和課外閱讀等因素。加之有些名師認(rèn)為寫作不是“教”出來的，是“改”出來的，作前指導(dǎo)只會限制學(xué)生的思路，應(yīng)該讓學(xué)生隨便、自由地寫，教師的主要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生做好作后的修改工作。簡言之，寫作不是“教”出來的，“教”也是徒勞的。受此“寫作不可教論”的影響，大多數(shù)作文指導(dǎo)課形同虛設(shè)。

2.“無為而治”論束縛了教師的積極指導(dǎo)。

一些教師認(rèn)為寫作是極具個性化的思想表達(dá)活動，教師的介入會固化學(xué)生的思維，唯有讓他們自由寫方能激發(fā)其興趣。與其束縛其思維，不如放手，讓他們“愛寫什么就寫什么”。因此，“寫作不需要教”成了一線中小學(xué)教師的集體無意識行為。由此，教師在學(xué)生寫作過程中的嚴(yán)重缺位、坐以虛位也就不足為奇了。

西方寫作教學(xué)一直宣揚(yáng)這樣一個觀念：“寫作是可教的，作家是可以培養(yǎng)的。”《開始寫吧》《成為作家》等系列著作都在傳遞著一個鮮明的觀點(diǎn)：寫作固然是一個很難看透的“黑匣子”，但是，寫作技能是可以通過有效的訓(xùn)練得以提高的。杭州師范大學(xué)葉黎明教授認(rèn)為：“寫作課所能教的，應(yīng)該放在第三個方面，即具體的表達(dá)方式、結(jié)構(gòu)技巧和過程寫作策略。”梁啟超先生早就指出：“現(xiàn)在教作文的最大毛病便是不言規(guī)矩而專言巧……規(guī)矩是可以教可以學(xué)的。”可見，寫作確實(shí)可“教”，關(guān)鍵是需要我們確定好可“教”的內(nèi)容。

新課標(biāo)指出：寫作教學(xué)應(yīng)抓住取材、立意、構(gòu)思、起草、加工等環(huán)節(jié)，指導(dǎo)學(xué)生在寫作實(shí)踐中學(xué)會寫作。在小學(xué)習(xí)作教學(xué)的實(shí)踐中，我以寫作的邏輯過程為經(jīng)，以寫作的專項(xiàng)訓(xùn)練為緯，從學(xué)生的言語發(fā)展需要出發(fā)，探索出一些有效的指導(dǎo)策略。

一、以寫作的邏輯過程為經(jīng)，落實(shí)寫作過程的有效指導(dǎo)，“教”出方法

按照寫作的邏輯過程，讓學(xué)生通過寫作實(shí)踐，習(xí)得取材、立意、主動修改的基本方法，是任何文體的習(xí)作教學(xué)應(yīng)堅(jiān)守的情懷。

1.取材有法可依。

“探囊取物”法。無材料可寫、不知選取什么材料已成為作文難的主要原因。如何解決這一頑疾？以我開發(fā)的三年級習(xí)作系列課例“智慧樹”為例：我引導(dǎo)學(xué)生栽種屬于自己的“成長樹”。“成長樹”類似于素材積累庫，包含“我發(fā)現(xiàn)系列”“我感悟系列”等，學(xué)生及時將觀察、感受記錄在案。每周利用20分鐘的小課集中交流記錄的素材。他們有了隨時記錄素材的習(xí)慣，選材自然就得心應(yīng)手了。

“按圖索驥”法。夏丏尊先生對選材曾有精辟的論斷：作敘事文的時候，材料搜集好了要先確定主想。主想一定，然后將材料依主想來選擇，與主想有關(guān)系的便取，無關(guān)系的就舍。以習(xí)作課例“軍營原來是這樣”為例：寫作“軍營原來是這樣”時，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生所寫內(nèi)容散、雜、亂，“主想”不突出。交流發(fā)現(xiàn)，學(xué)生主要集中在苦、累、嚴(yán)厲、溫暖、規(guī)則的不可侵犯、毅力的考驗(yàn)等方面。為了教會他們圍繞中心選材，我建議他們先確定最有話說的中心意思，即“主想”。然后繼續(xù)聊：軍訓(xùn)中哪些細(xì)節(jié)最能反映你的中心？如以“嚴(yán)厲”為中心的細(xì)節(jié)材料就有：第一次整隊(duì)時的撩頭發(fā)被拎到前面;隊(duì)列訓(xùn)練時有半點(diǎn)不符合要求都要反復(fù)練習(xí);一有聲音就全體起立練站。“聊”出所思、所想，能讓學(xué)生養(yǎng)成“我的材料我選擇”的意識。材料的取舍，不是材料本身的重要與否的問題，而是與“主想”的關(guān)系是否密切的問題。材料能精于選擇、取舍是作文的關(guān)鍵所在。

2.構(gòu)思有架可搭。

過程還原，“教”與“導(dǎo)”并重。梁啟超先生指出：“教員不是拿所得的結(jié)果教人，最要緊的是拿怎樣得著結(jié)果的方法教人。”以習(xí)作課例“第一次寫作讀后感”為例：指導(dǎo)五年級學(xué)生寫《木偶的森林》讀后感，我先將自己“批注性閱讀”的做法呈現(xiàn)給學(xué)生，然后以自己發(fā)表的讀后感《回到“道德原點(diǎn)”》為例，向他們還原我構(gòu)思成文的過程。通過過程還原，學(xué)生能悟得寫讀后感的一般方法。這無論是對他們閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)還是讀后感寫作技巧的習(xí)得都是至關(guān)重要的。

技巧分析，“賞”與“得”并列。《教會學(xué)生寫作》一書指出：“寫作技巧分析是重要的，如果寫作技巧分析可以幫助學(xué)生提高寫作能力就應(yīng)該認(rèn)真分析。”對于一些應(yīng)用性較強(qiáng)的文體，教師有必要為學(xué)生提供一些寫作框架上的基本章法。以“第一次寫作讀后感”的作后講評為例：讀后感的主要問題有：敘述書中的內(nèi)容過多，寫自己的感想偏少;事例龐雜不能聚焦論點(diǎn);總結(jié)深化論點(diǎn)不夠深刻。靠寫作技法的空洞講解收效甚微。如何突破這一難點(diǎn)？教師可借助例文做批注性分析。學(xué)生只要閱讀例文和相關(guān)批注，便可巧妙化解難點(diǎn)。

微型創(chuàng)作，“讀”與“創(chuàng)”并駕。培養(yǎng)學(xué)生的想象力，對發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，提高寫作水平有著重要作用。目前我正在嘗試借助故事創(chuàng)作來發(fā)展學(xué)生的想象力、構(gòu)思力，養(yǎng)護(hù)他們的言語創(chuàng)新力。以“微小說”創(chuàng)作為例：蘇教版六上《最后的姿勢》《船長》《愛之鏈》主題單元有鮮明的寫作手法，如環(huán)境描寫，出其不意的故事情節(jié)。在學(xué)生賞析完教師推薦的《愛心圓》《善是一種循環(huán)》等文章的情節(jié)發(fā)展之后，我們開展了“微小說創(chuàng)編”活動。創(chuàng)作要求很簡單：情節(jié)可根據(jù)需要自由設(shè)計(jì)，但想要傳遞的情感必須是真實(shí)可信的。在此指導(dǎo)思想下，學(xué)生創(chuàng)作出了一篇篇鏈條般的、既在意料之外又在情理之中的“微小說”。此構(gòu)思，就是“愛之鏈”式的構(gòu)思，也是微小說的創(chuàng)作思維方式。

3.修改有章可循。

葉圣陶先生指出：“作文教學(xué)要著重培養(yǎng)學(xué)生自己改的能力，教師該如何引導(dǎo)指點(diǎn)學(xué)生，使他們養(yǎng)成這種能力是很值得共同研究的項(xiàng)目。”如何使學(xué)生學(xué)會主動評改？制訂契合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)、發(fā)展水平的量表是關(guān)鍵。

基礎(chǔ)性量表，讓學(xué)生“會改”。內(nèi)容包括：書寫、錯別字、病句、標(biāo)點(diǎn)、內(nèi)容、情感。具體標(biāo)準(zhǔn)是：符合習(xí)作要求;書寫認(rèn)真、工整;標(biāo)點(diǎn)使用正確;內(nèi)容符合生活實(shí)際，能喚起大家的生活記憶;作文中能流露出自己的真情實(shí)感。此量表面向全體學(xué)生，他們只要對照量表進(jìn)行逐項(xiàng)修改，不斷完善，就能得到基礎(chǔ)分70分。同伴互改時再次對照量表逐項(xiàng)評定。作者重新修改時，再綜合他人建議自我完善。長期實(shí)踐，學(xué)生便能掌握一般的評改方法。

發(fā)展性量表，讓學(xué)生“能改”。“發(fā)展性量表”面向高年級學(xué)生，包括五個修改項(xiàng)目：中心、選材、結(jié)構(gòu)、表達(dá)、語言。具體標(biāo)準(zhǔn)是：中心集中明確;材料真實(shí)緊扣中心;結(jié)構(gòu)清晰，過渡自然;細(xì)節(jié)描寫到位;語言能傳遞情感。評價時，作者先按照“發(fā)展性量表”自我評價。組評時，一人朗讀作文，其他人對照標(biāo)準(zhǔn)逐項(xiàng)評議，給出合理建議。最后作者自改完善。

通過對學(xué)生作文修改的過程性跟進(jìn)，有利于他們在自改和互改中取長補(bǔ)短、內(nèi)化方法、形成自我評改能力，進(jìn)而達(dá)到葉老對作文教學(xué)的殷切期待：一定要教會學(xué)生“自行評改”作文。

二、以寫作的專項(xiàng)訓(xùn)練為緯，破譯寫作難的神奇密碼，“教”出智慧

歐美國家從小學(xué)一年級開始就引導(dǎo)學(xué)生注重“細(xì)節(jié)描寫”，在作文教學(xué)過程中滲透細(xì)節(jié)描寫的方法指導(dǎo)。如何讓學(xué)生悟得細(xì)節(jié)描寫的“靈方妙法”？我以為，方法絕不可生硬、冷冰、教條化，我們應(yīng)用“柔軟”的方法走進(jìn)學(xué)生的寫作世界，將“有形”的方法指導(dǎo)變?yōu)椤盁o形”的情感流淌。

1.順勢而為，找尋細(xì)節(jié)描寫的良方。

“啞口無言”，演繹真切細(xì)膩的本真習(xí)作。南北朝時期的文學(xué)評論家劉勰的“情動辭發(fā)”論常被用作寫作的情感啟動。其實(shí)，如果我們“反其道而行”，不給學(xué)生言說的空間，封其一口，他們勢必會將自身的情意借助表情、動作來傳達(dá)。寫作過程中的動作、表情描寫自然會躍然紙上。以六年級習(xí)作課例“班級啞巴節(jié)”為例：在“班級啞巴節(jié)”中，學(xué)生彼此察言觀色，從對方的眉宇間讀出喜悅、憤怒、悲傷，從對方五花八門、層出不窮、獨(dú)具創(chuàng)意的動作中找尋心靈感應(yīng)的知己。不管動作、表情能否準(zhǔn)確傳達(dá)意思，他們都能悉心揣摩對方舉手投足間的方寸之意。活動結(jié)束，呈上一份別致的“啞巴作業(yè)”。此時，不用教師教他們?nèi)绾蚊鑼憚幼鳌⒈砬椋麄円材芗?xì)膩描摹。動作、神情等細(xì)節(jié)描寫一直是學(xué)生寫作的難點(diǎn)，機(jī)械地講解、友善地提醒顯然效果不佳。而將“教”的內(nèi)容化作學(xué)生體驗(yàn)的活動，寓“教”于“動”，不失為一種有效的方法。

“羞于表達(dá)”，流淌百感交集的心靈影像。心理活動是作者情感的凝聚，只有經(jīng)歷鮮活的活動體驗(yàn)才能流淌出真情。以習(xí)作課例“愛你在心口難開”為例：為了催生學(xué)生心靈的敏感，我特意選擇在高年級開展“向父親或母親說我愛你”活動，因?yàn)楦吣昙墝W(xué)生的情感逐漸走向成熟，他們會感到難以掩飾內(nèi)心的羞澀。正是有了羞于表達(dá)，才能激蕩起他們情感的漣漪——現(xiàn)在就說吧，不然，還要等到什么時候啊！不行，我還沒有準(zhǔn)備好呢！快點(diǎn)說吧，一句話嘛，說出來呀！不行，不行，說出來會不會很尷尬呀……創(chuàng)設(shè)情境，喚醒沉睡的情感地帶，學(xué)生自會留住內(nèi)心的敏感，流淌出一段段感動“你我”的心靈影像。

2.深度解碼，破譯語言表達(dá)的魅力。

經(jīng)典語言講究藝術(shù)性，內(nèi)在邏輯性強(qiáng)。言語表達(dá)魅力的習(xí)得除了需要學(xué)生廣泛的閱讀，同樣離不開教師的“點(diǎn)石成金”。以習(xí)作課例“贈送名言”為例：畢業(yè)贈言如何富有針對性、洋溢感召力？我以傳世名言為抓手，引導(dǎo)學(xué)生提煉其表達(dá)技巧。學(xué)生不僅從列夫·托爾斯泰的“理想是指路明燈。沒有理想，就沒有堅(jiān)定的方向;沒有方向，就沒有生活”中提煉出“惡性循環(huán)”這一表達(dá)技法，還研究出“良性循環(huán)”“強(qiáng)烈對比”“好處列舉”等表達(dá)策略。

破譯了經(jīng)典名言的表達(dá)玄機(jī)，寫起來自然會入木三分。教學(xué)中，我們應(yīng)有意識地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注經(jīng)久不衰的語言，發(fā)現(xiàn)其表達(dá)奧秘，提煉屬于自己的表達(dá)路徑，為我所用，發(fā)揮語言的藝術(shù)功效，提升語言的表達(dá)魅力。

過程性寫作理論認(rèn)為，寫作不僅是一個由不同創(chuàng)造性階段（準(zhǔn)備階段、選材階段、構(gòu)思階段、修改階段等）組成的過程，更是一種社會文化行為：它是一個作者設(shè)法達(dá)成與讀者交流的社會行為，是一個包含作者與讀者互動、融腦力與體力勞動、技巧性和創(chuàng)造性于一體的復(fù)雜過程。教，不是生硬的灌輸、機(jī)械的講解，也不是為了技法而講技法，而是一種順應(yīng)學(xué)生情感發(fā)展需求、言語發(fā)展需要的“順勢而為”，是有梯度、有層級的有效提升。

習(xí)作教學(xué)應(yīng)擯棄“寫作不可教、教不好”的錯誤認(rèn)識，致力于“寫作可以教些什么”的實(shí)實(shí)在在的探索，為學(xué)生寫作能力的提高想方法謀策略。當(dāng)我們依循寫作的邏輯過程夯實(shí)學(xué)生寫作中選材、構(gòu)思、修改等能力，逐個解決學(xué)生在細(xì)節(jié)描寫、語言表達(dá)等方面的難題時，學(xué)生的思維品質(zhì)和寫作能力定能得到有效提升。因此，寫作不僅可“教”，而且可以“教”出方法的靈動，“教”到智慧的極致。

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注：本文獲2014年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。