在場作文：讓兒童內心的感受聚集成渠

【摘要】在習作教學中為了更好地促進學生自由表達和有創意的表達，教師需要強化一種“在場”的習作課程意識。將“在場習作”課程與“在場習作”指導相結合，以結構與存在為經緯度，以數字化教學形態為三維模式，使得學生在動態中通過不斷地自我體驗、自我生成和自我完善達到個性表達的和諧狀態。

【關鍵詞】在場作文;有意介入;存在

【中圖分類號】G623.24 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）21-0032-03

【作者簡介】盧秀娟，江蘇省連云港市蒼梧小學（江蘇連云港，222000），一級教師。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。寫作能力是語文素養的綜合體現。寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應引導學生關注現實，熱愛生活，積極向上，表達真情實感。”這是寫作教學總的指導思想與原則，充分體現了以學生為本的理念。但在實際教學中，學生往往是“讀書破萬卷，下筆卻無神”“行萬里路，下筆亦無情”。

針對教學中的實際問題，筆者提出“在場作文”的概念。所謂“在場作文”就是根據學生主體的認知特點創設或者營造“在場”的習作課程，有意識地豐富學生的見聞和體驗，并指導個體帶著感受的任務進入現場，逐漸形成個人感受，使得學生最終通過不斷地自我體驗、自我生成、自我完善，達到個性表達的和諧狀態。

一、以結構為經：從雜亂無章到言之有序

在教師有意識指導個體對習作內容進行經歷與感受，完成“在場作文”的第一步后，部分具有語言天賦和靈性的學生或許可以跳過“在場作文”的指導路徑，可更多學生在反芻自己經歷、體驗的過程中還需要通過引導來找到表達的切入點與表達的方法。

我緊密聯系平日指向寫作的閱讀教學，引導學生關注文本的結構和文路，由此推出具有班級標簽性的“糖葫蘆串”和“三問題”結構法。“糖葫蘆串”結構法，是指以時間為軸線，串聯主要事件的文章結構;“三問題”結構法，是指“是什么、為什么、怎么樣”組成的文章邏輯結構。

1.立足線性結構，為感受點打結。

如：蘇教版五下《海倫·凱勒》這篇課文的每個自然段開頭表示時間變化的詞語，是糖葫蘆桿的時間軸，描寫海倫的小故事就是糖葫蘆粒。厘清課文的架構后，學生在結構中行走感悟，自是輕松自如。

基于寫作本位的閱讀教學理念，化抽象說理為形象比喻，“糖葫蘆串”結構給學生留下了深刻的印象。

再如：蘇教版五下習作1的內容是觀察一種自然現象。我苦于習作素材內容的挖掘，一直沒讓學生動筆去寫。2014年的第一場小雨轉雪，為學生提供了“在場習作”的場域，于是我順勢利用了這場突如其來的雨夾雪，有意識地提醒學生聚焦觀察。

（屏顯）早自習課之前——

“陽光體育大課間”活動中——

中午放學的路上——

休閑午讀與雪共舞時——

傍晚放學的路上——

師：請同學們談談在每個時間點的后面可表達的內容是什么？

生1：主要應該是我們看到的、想到的。

生2：還包括自己聯想到的、感覺到的。如我們與雪共舞的時候，每個人的感受就是不同的。

（師板書）看到的、想到的、感受到的……

師：能否用上老師教給大家的“糖葫蘆串”結構法？

生：可以。老師的幾次提醒為“糖葫蘆串”的時間鏈條，不同時間點后的不同感受就是糖葫蘆粒。

以時間軸為經度去動態生成“在場”感受的反芻指導，使得學生在反芻感受時的表達變得言之有序。

2.立足邏輯結構，為感受點聚焦。

如：在教學蘇教版五下《司馬遷發憤寫〈史記〉》一文時，匯總學生所有問題，我梳理出以下三個問題：司馬遷為何寫《史記》？司馬遷怎樣寫《史記》的？《史記》寫得怎么樣？我與學生把上述邏輯結構稱為“三問題”結構。

再如，指導五年級學生習作《賣報》時，我們探討了以下問題：如果用“三問題”結構該如何回憶賣報的現場？應該為哪三個問題？（為什么要去街頭賣報？如何賣報的？賣報的結果怎么樣？）依據“三問題”的陳述，厘清并聚焦重點問題，聚焦的載體是借助家長拍攝的“賣報微視頻”，引導學生在“慢鏡頭”式的回憶中將感受訴于筆下。首先請學生用簡短的三兩句話寫出賣報的理由，接著引導學生用“時空緯度”形成圖式的結構方式發散自己在賣報現場的感受這是重點。最后學生對賣報結果進行簡短的語言概括。

二、以存在為緯：從無從下手到言之有物

確定基本的“存在性因素”為感受內容，才能對學生“在場”反芻具有導引作用。

1.著眼“在場”的時空緯度，輻射感受點。

當我們在課堂上因為喜歡某位老師而認真聽講時，會覺得時間過得很快，我們躺在牙科醫院的治療床上又會因為恐懼而覺得時間過得很慢，這就是心理時間。在藝術作品中會出現雞毛毽子從高處落下來的2秒鐘內，孩子從兒童變成了青年，這就是夢幻時間。

實際教學時，我們可以引導學生充分感知時空緯度帶來的感受。如：對第一次坐公交車的學生進行“在場”指導，引導學生從時空緯度反芻空間給他們的感受，感受時間這種存在方式帶來的鮮明體驗。

2.著眼“在場”的實聯緯度，豐滿感受點。

“實聯”指的是現場感受實體性以及與實體相關聯的感覺與感知到的內容。我們走進一個人的世界，首先感受的是這個人的形體;我們帶領學生走進動物園的時候，首先感受的也是動物的形體。一種“在場”感受總能激活其他感受與反思，即與實體的相關聯的內容。

師：對來我們班做客的這對虎皮鸚鵡，同學們印象最深的是什么？

生：彎彎的嘴巴、羽毛、動作。

生：兩只鸚鵡親昵的樣子給我留下了深刻的印象。

生：……

（師板書：嘴巴、羽毛、親昵……）

師：如何把黑板上的詞語進行分類？

生：嘴巴、羽毛等詞語可分為一組，親昵、啄食可以分為一組。

師：可以用什么詞來概括？

生：外形、顏色、動作。

師：通過這對鸚鵡你能聯想到哪些詞語、句子或者是別的相關聯的物體？讓我們的黑板刮起詞語的風暴吧。

生：黃中帶綠、夫妻、蕩秋千、情侶。

生：親嘴、清洗、梳理、朋友、調皮。

生：……

師：看著滿滿一黑板的風暴詞，請同學們拿出你的作文本，寫下對“虎皮鸚鵡“的感受。

三、以重現為三維：反芻“在場”細節

“在場”的習作方法指導，還可以借助“微視頻”這一載體，將活動現場錄播到教室內，不僅讓學生在體驗中學會感受，更在“翻轉播放”中“親臨現場”，減少了表達的難度，增強了內在的感受性。

1.播放微視頻，放大感受點。

現實生活中的場景轉瞬即逝，當個體再次提取時已經走形甚或遺忘，因此需要提供重現場域，便于學生再次反芻。

如：學生在體驗盲人角色時，僅有個體的內心體驗，而自身體驗時的系列動作與神情等，他們自己是無法捕捉到的，更無法感受到同伴的情況。可以將這種體驗用手機拍成微視頻，體驗活動結束后，就可以讓學生在觀看微視頻中重復現場，捕捉細節，放大體驗前的內心感受。

2.同步微視頻，強化感受點。

許多“在場作文”課程因為客觀因素而無法解決學生“在場”問題。為此，教師可以打開支架下的智能手機，將學生的各種活動同步翻錄到大屏中，清晰地顯示學生當時活動的場景。

看畢，經過教師一番“經緯”方法上的指導，學生落筆成文。在自評環節，教師還可以再次回放微視頻，引導學生反芻感受，此時學生的每一個感受點不僅被視頻記錄，更強化了內心的感受，語言文字的表達與內心情感的抒發相得益彰。

美國教育學者肯·古德曼在他的《全語言的全，全在哪里》一書中提出：孩子應該在與之關系緊密的生活中學習語言，因為生活的支撐，孩子會更認為提高言語表達能力是有用的。“在場作文”恰是迎合了這種理念，不僅鋪陳了童年快樂的底色，還提升了學生感悟以及對語言運用的實踐能力。

注：本文獲2014年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。