讀寫結合，讓寫作方法根植于學生內心

【摘要】在小學語文的課堂上，如何進行讀寫結合才更有利于學生寫作能力的提高一直是一個重要話題，教師們研討、實踐、再研討、再實踐……到今天，已經成為一種教學常態。但是，在這樣的常態訓練下，學生的寫作能力并沒有得到大幅度的提升，原因何在？一線教師在讀寫結合中要關注文本獨有的寫作特質和學生寫作方法習得的過程，關注教師在學生習作后的點評，才能在以學生為中心的悟、習、評中讓寫作方法在學生心中扎根。

【關鍵詞】讀寫結合;寫作特質

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）21-0054-02

【作者簡介】武鳳霞，江蘇省無錫市南湖小學（江蘇無錫，214000）校長，正高級教師，江蘇省語文特級教師，全國模范教師，江蘇省人民教育家培養工程培養對象，江蘇省“333高層次人才培養工程”培養對象。

在眾多提高學生寫作能力的途徑之中，讀寫結合尤為教師所青睞。因為它根植于語文教學最常規、占據課時最多的閱讀教學之中，使學生可以在讀中悟法、從讀中學法、在讀后用法，并通過仿寫把這些方法內化于心，從而提高寫作能力。關于仿寫，宋代朱熹曾說：“古人作文作詩，多是模仿前人而作之。蓋學之既久，自然純熟。”也正是因為深諳讀寫結合對于學生成長的重要性，所以，語文教師人人都在談讀寫結合，人人都在做讀寫結合。在這樣的背景下，多數學生應該有著比較強的作文能力，但事實卻并非如此。是啊，為什么常學法而不會用法？常寫作而不會寫作？教師常常感到困惑。

問題1：讀寫結合已是教學常態，為什么學生依然寫不好作文？

要想理清這個問題，首先要追問在教學過程中，我們主要存在什么問題：

一是不能抓住課文的特質指導寫作。很多教師看見寫景的文章就抓移步換景的寫作順序，看見了總分段落就當作學習的要點，看見寫人記事的文章就抓記敘文的六要素，抓住動作、語言、神態體會細節描寫……這樣的寫作指導甚至可以從三年級延伸到六年級。在如此的反復中，再鮮活的方法也變成了標簽，再有趣的練習也會讓學生索然無味了。

二是寫作方法的探討不深入。很多教師在教學中僅僅局限于帶領學生體會作者寫了什么，而忽略了作者是怎么寫的。殊不知，被忽略的才是最重要的，因為這一探索的目的是讓學生關注到文章內部的組織結構，探討作者如此布局謀篇的深意，有了這一探索，學生對于寫作才能知其然，更知其所以然，學習收獲才能最大化。所以，浮光掠影的教學是影響讀寫結合成效的又一因素。

三是教師重讀悟而輕評寫。反觀教師的讀寫結合，我們不難發現，教學中讀的時間要占四分之三，寫的時間最多十分鐘，有的時候僅僅三五分鐘。然而，在學生進入寫作階段之后，教師就很少再有寫作方法的提醒和點撥了，仿佛已經確定學生一定會按照剛才提煉的方法進行寫作，實則不然，孩子就是孩子，他們關注了方法會想不起寫的內容，想起了內容又會忽略掉表述的方法，使得讀寫結合的訓練不能在模仿中進行。沒有模仿的寫作，依然是學生原有的水平。當孩子們的寫作總是站在同一個高度的時候，寫作能力的提升自然就成了奢望。

問題2：讀寫結合，該如何讓寫法扎根在學生心中？

既然問題出在教與學的過程里，那么，我們就從教與學過程的改變來思考解決的路徑。

其一，發現寫作特質，寫作訓練點陌生化。小學語文教材中的幾百篇課文雖然有很多共性，但是它們的寫作各有特色，所以，教學中不要把眼睛僅僅盯住幾種寫作順序，也不要談到刻畫人物就只會抓住動作、語言、神態，而是要發現文章寫作的特質來指導，這樣才是最有價值的。比如：教學蘇教版五上《莫高窟》時，可以舍棄學生司空見慣的“概括—具體—感受”的寫作順序，而抓住語言的對稱來練習;教學蘇教版五上《在大海中永生》時，舍棄很多氣勢磅礴的排比句，而抓住作者移情于景的特色來指導。這些陌生的寫作方法，對學生的吸引力是巨大的，而興趣是一切能力養成的起點。

其二，沉入句段深處，寫作特色明朗化。句段的深處是什么？不是結構，而是句段的內在聯系。很多教師把理清句段結構當作讀寫結合的重點進行教學，這不為錯，因為“寫了什么”是語言素材，但是，只明白文章寫了什么對學習寫作的學生來說是不夠的，還必須關注到文字深處的內在聯系，一篇文章是否條理通順主要取決于聯系的科學性、合理性。而這一重點常常被忽略。比如：教學蘇教版六下《記金華的雙龍洞》一文中“空隙”一段時，不僅僅要讓學生明白作者抓住幾個方面來凸顯空隙的狹小，還要讓學生明白作者為什么這樣安排介紹順序，以及是怎樣把空隙介紹得如此生動具體的。在這樣深入的交流中，作者的寫作特色就系統呈現在學生面前了。我不敢說，知識系統了學生就能夠很好地運用，但可以肯定，你給予學生的知識是淺顯的，學生將回報你十倍的淺顯，你交給學生的是知識的碎片，學生將呈現給你百倍的破碎。所以，讀寫結合時，深度還是需要的。

其三，放低讀、悟、結重心，寫作特色的提煉學生化。教學中，教師往往為了節省時間，為了把寫作方法總結得系統條理，常常不自覺抬高教學的重心。其實，把學習重心放在學生身上的教學才是最有價值的。低重心的教學離不開討論和比較。什么是討論？就是圍繞某一問題交換意見或進行辯論。交換意見讓交換者的認識更全面豐富，辯論讓雙方的認識更明晰。在討論中要善用比較，比較是什么？比較就是幫助人們對比同一類事物的異同和高下。《朱子語類》卷十九中說：“先看一段，次看二段，將兩段比較，孰得孰失，孰是孰非。”這句話就是要告訴我們，比較同名同類，尋找它們的共同特性和個性特征，可以從中發現新意和精彩，當然也可以發現優和劣。關鍵是，教學中要比較什么？就讀寫結合而言，教師可以比較的有三點：一是比較敘述順序，二是比較語言準確，三是比較修辭優劣和使用的價值。

而把歸納小結的權利交給學生的價值是讓他們對所要習得的知識經歷一個“梳理—提煉—表達”的過程，也許學生的總結不圓滿，或者還會有很多的不準確，但是，經歷了思考和自我表達的知識印象才是最深刻的。在此基礎上，教師的指導價值才能效益最大化。

其四，重視作后評點，讀寫方法對應化。這是一個看似簡單，實則常常被老師們忽略的重要問題。在多數教師的教學中，在習作基本完成后，教師一般會選擇完成較好的學生展示他們的作文，有了展示就離不開評點，評點什么是一個很值得教師們關注的問題。聽課中我發現很多教師的點評是籠統的、概括的，或者是抓住精彩的地方作分析，很少有教師的評點是和讀中體悟的寫作方法緊密結合在一起的，而方法的點評恰恰是最重要的，這一點評要解決的是仿得像不像，需要怎樣的調整，不僅是從學生習作的角度再一次強化寫法的運用，而且再一次指導學生怎樣才能把寫作方法運用得更合理，新的知識就是在這樣的練習和一次次的強化中根植于學生的內心的。

所以說，要想提高讀寫結合的價值度，教師必須要具有思考力和指導力，在課堂上必須能明確身份，擺正位置，只有這樣，讀寫結合中所悟得的寫作方法才有可能在學生心中扎根。

閱讀延伸

1.朱光潛先生在談到自己學國文的體會時說：“學古文別無奧訣，只要熟讀范作多篇，頭腦里甚至筋肉里浸潤下那一套架子、那一套腔調，和那一套用字造句的姿態，等你下筆一搖，那些‘骨力’‘神韻’就自然而然地來了，你就變成一個扶乩手，不由自主地動作起來。”

2.葉圣陶說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有直接關系。”“善讀必易于達到善寫，善寫亦有裨于善讀。二者皆運用思考之事，皆有關學科知識與生活經驗之事，故而相通。”“如果教好閱讀課，引導學生逐課逐課地體會，作者怎樣用心思，怎樣有條理地表達出中心思想，他們就仿佛和作者一塊兒想過考慮過，到他們自己作文的時候，所謂熟門熟路，也比較容易抓住中心思想了。”