實施前置學習需要注意的問題與建議

【摘要】使教學淪為單一化的接受理解學習方式和向40分鐘外要質量，是當前前置學習實施過程中存在的兩個主要問題。前一個問題的解決在于前置學習單的設計既要“道而弗牽”“開而弗達”，又要讓學生能“跳一跳，摘到桃子”。當堂練習和將前置學習放在課中進行則是解決后一個問題的主要措施。

【關鍵詞】前置學習;接受理解學習;當堂練習;學習單

【中圖分類號】G622.4 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）21-0056-02

【作者簡介】王九紅，南京市瑯琊路小學教育集團天正小學（南京，210037）校長，南京市中青年拔尖人才，江蘇省數學特級教師，江蘇省“333高層次人才培養工程”培養對象。

前置學習是一個帶有草根性質的中國本土教學模式。早在20世紀70年代，邱學華的“嘗試教學法”就提出了“先學后教”“先練后講”的教學模式，后來江蘇省泰興市洋思中學“先學后教”、南京市溧水區東廬中學“講學稿”等教學改革取得了成功，近年來郭思樂倡導的“生本教育”又提出了“以生為本，先學后教”的口號。這些經驗和理念使得當下越來越多的教師在教學中實施前置學習。在實際教學中，有些問題困擾著一線教師，需要進行思考并予以解決。

問題1：如何避免教學淪為單一化的接受理解學習？

前置學習，又稱為前置性小研究或前置性作業，是指教師在向學生講授新課之前，讓學生先根據自己的知識水平和生活經驗對即將學習的新知進行嘗試性學習。這種嘗試性學習有別于傳統的課前預習，旨在讓學生自主地進行思考和探究，進而發現規律和方法，解決問題。

前置學習之所以有別于傳統的課前預習，主要是因為預習會使學生提前了解到課堂上要學的內容、結論、推導過程、例題的解法等。這種學習方式有利于學生邏輯思維的培養，但不利于學生大膽猜想、創造、發現的意識與能力的培養，許多專家因此而不主張進行課前預習。

事實上，前置學習要想避免淪為單一的接受理解學習還是較為困難的。首先是現在的教材盡管有許多留白，但絕大多數呈現了探究發現的過程和結論，學生通過課本就能知道現成的結論，在這種情況下，學生無法真實地進入探究未知結論的情境中。其次是家庭教育的非專業化，許多孩子在進行前置學習時，家長會進行指導，但這種指導往往不會讓學生自主探究、發現，而更多的是直接告訴他們結論和方法。第三，許多教師在編寫前置學習單時容易將探究的過程、方法、結論一覽無余地呈現出來。可見，要想避免前置學習淪為單一化的接受理解學習，需要教材編者、家長和教師三方面的共同努力。編寫好適宜學生探究、發現的前置學習單是教師重要的工作。

前置學習單的設計要“道而弗牽”“開而弗達”，既要引導學生，又不牽著學生走;既要在問題開頭啟發學生思考，又不把最終結果告訴學生。如“圓的認識”的前置學習單中可以設計這樣兩個問題：馬路上的窨井蓋是什么形狀？為什么做成圓形而不是其他形狀？這樣，既引導學生聚焦于圓的特征，讓學生去探究、思考，又沒有直接點明圓形的直徑都相等等知識結論，而且問題呈現的形式不同于教材，避免學生在書上直接找到答案。如果設計成非常具體的關于圓心、半徑、直徑等知識點的問答，那學生就會在書上找到現成的答案，而喪失了探究發現或獨立思考的空間。

問題情境在新穎和留有空間的同時要注意不要過難。如果過難，學生就會喪失自主探究的興趣，轉而尋求家長或教材的支持，甚至通過抄襲等非探究的方式完成任務。所以，學習單的設計要讓學生能“跳一跳，摘到桃子”。

問題2：如何避免向課堂40分鐘之外要質量？

眾所周知，我國的中小學數學教學質量在世界上名列前茅，但伴隨成績的是學生較為沉重的學業負擔，這已成為整個社會高度關注和糾結的問題，在這種情況下，任何一項教學改革都必須以減輕（至少是不加重）學生的學業負擔為前提。前置學習的實施也應該這樣，否則即使取得了較好的課堂教學效果，也只是將課內的學習任務向課前延伸而已，是向40分鐘之外要來的質量。

前置學習是基于學生已有的知識水平和生活經驗對“新知”進行自我學習和研究，旨在“知新”，相較于課后鞏固性作業，這在思維難度上顯然要大許多，需要花費更多的時間。因此，如果不能解決好學生負擔的問題，前置學習的價值和可行性都要大打折扣。

要減輕前置學習給學生帶來的負擔，可以從以下兩個方面進行考慮：

其一，實施前置學習時要落實當堂練習。如果課前有前置學習，課后有鞏固作業，學生的負擔必然加重。這一問題早就為泰興市洋思中學所關注和解決。洋思中學的經驗的核心就是“先學后教，當堂訓練”，大家往往會重視前面的“先學后教”而忽視或輕視“當堂訓練”的配套作用。

其二，將前置學習放在課中進行。邱學華的“嘗試教學法”倡導的就是課內嘗試學習，解答嘗試題。洋思中學的經驗也是“先學后教”不要“學案”支撐。原則上，就小學生而言，在一、二年級不實行課前的前置學習，在中年級或前置學習實施前期學生的學習習慣沒有養成之前，前置學習應放在課中進行。

閱讀延伸

趙國忠在《中國教學的奇跡——成就奇跡的孫維剛“教學五部曲”》（南京大學出版社，2013年版）一書中指出：孫維剛不提倡學生預習，但不反對學生自學新知識。他認為，預習有三個弊端：（1）它的出發點僅僅著眼于知識，而沒有更高的目標，不利于發展智力素質;（2）就知識的學習而言，也是低層次的，其本質是靠多次重復達到掌握，這當然不如自己歷盡險阻記憶久遠甚至終生難忘;（3）通過預習已經知道了課本要講的內容、結論、推導過程和例題解法等，那么，課堂上就談不上超前思維。

王學才在《重新認識“教”與“學”——上海市青浦一中“前置學習”導引下的教學改革》（《人民教育》，2014年第8期）一文中指出：“前置學習”與傳統“預習”有很大的差別。首先，兩者的性質不同，“預習”是指課堂教學開展之前的預備性學習，為上好課做必要的準備;“前置學習”是課堂教學的起始階段，是有計劃、有目標、有指導的自主學習。其次，內容不同，“預習”內容往往僅限于教科書;而“前置學習”不僅要根據教材進行學習，還要引導學生自主確定教學目標，開展延伸閱讀，了解相關資料、背景，并依據各自的學習進程提出問題，反思小結。第三，主旨不同，“預習”往往限于讓學生完成零星的學習任務，一般沒有系統的、綜合的要求;“前置學習”著眼于綜合地體現學生的培養目標，旨在培養學生的自學能力、創新精神，促進學生形成良好的學習品質。

屠錦紅、李如密在《“先學后教”教學模式：學理分析、價值透視及實踐反思》（《課程·教材·教法》，2013年第3期）一文中指出：“先學后教”這一教學模式作為眾多教學模式中的一種，它有自己最擅長的“用武之地”。換言之，它的最大功能的發揮受制于特定的“域”，一旦越出這個“域”，它的優勢可能即刻變成劣勢……我們須認清“先學后教”教學模式的限度，不能把“先學后教”教學模式絕對化、萬能化。