翻轉課堂：讓“讀寫結合”得以落地生根

【關鍵詞】翻轉課堂;讀寫結合;主體性

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）41-0056-02

時下，我國不少學校在進行閱讀教學時，紛紛開展了翻轉課堂的研究和實踐，具體模式雖略有不同，但都凸顯了兩個“翻轉”：翻轉了教學的時空，學生課前在家自由支配時間，觀看閱讀指導性微視頻，提前學習生字新詞，理解文本內容;翻轉了課內的“教”和“學”，以“學”定“教”，學生與同伴、教師一起交流課前閱讀情況，對文本的內涵和外延開展探究性活動，以實現對文本的吸收內化。

翻轉課堂的核心價值在于：課前對文本的預閱讀可以把課內師生相處的大量寶貴時間節省下來用于學生與學生、學生與教師之間的互動交流，以解決更多的問題，開展深層次的探究活動，如“讀寫結合”訓練、補充性拓展閱讀等。

近年來，筆者在研究和實踐翻轉課堂的基礎上，針對傳統“讀寫結合”教學存在的弊端，進行了基于翻轉課堂的“讀寫結合”教學的思考與實踐。

一、流于形式——傳統“讀寫結合”教學重“讀”輕“寫”

“讀寫結合”教學是文本閱讀教學和依托文本而開展的仿寫、擴寫、續寫等寫作教學的結合體。傳統“讀寫結合”教學中，文本閱讀和寫作都放在課堂上完成，為了能把文本講解透徹，也為了不影響文本閱讀的連貫性，依托文本而開展的寫作教學大多只講寫作方法而不練筆，這在一定程度上簡化了教學過程。也有些教師會把練筆放在課后由學生去完成，但因為時間、精力等原因的限制，對于學生的練筆，教師要么置之不理，要么進行蜻蜓點水式的批改。這樣，學生練筆中的問題就不能被較好地指出來，學生雖然不斷地寫，但就是寫不好，逐步喪失寫作興趣和信心。可以說，傳統“讀寫結合”教學并沒有“落地”，也就談不上“生根”了。

二、落地生根——翻轉課堂的“讀寫結合”教學“讀”“寫”并重

基于翻轉課堂的“讀寫結合”翻轉了寫作教學的時空。課前，學生在家中借助指導性微視頻閱讀文本，同步學習寫作方法，完成習作;教師瀏覽學生的習作，預設課內的寫作指導。課內，學生以學習小組為單位進行交流并解決習作中的問題，教師根據課前預設和學生交流的結果給予指導。

以蘇教版五上《黃果樹瀑布》一文為例，該文寫作特色鮮明：一是采用移步換景的方法，對黃果樹瀑布作了全方位、多角度的描繪;二是善用、巧用比喻，文章語言生動形象，如詩如畫。該文適宜且有必要開展讀寫結合訓練。

（一）課前，學生借助微視頻學習《黃果樹瀑布》，能正確、流利、有感情地朗讀課文;學習生字，理解由生字組成的詞語;通過具體的語言文字，感受黃果樹瀑布的壯美，以及大自然的無限生機對人的性情的陶冶。

（二）課前，學生借助微視頻學習“比喻”等修辭手法和“移步換景”的寫作方法，并嘗試寫一篇游記。

1.借助微視頻加深對比喻等修辭手法的認知。

（1）微視頻首先讓學生閱讀文本并找出比喻句，如：一道瀑布懸掛在巖壁上，上面折為三疊，好像一匹寬幅白練正從織布機上瀉下來。

（2）然后讓學生說說“瀑布”與“白練”的共同之處，并揭示比喻的定義：比喻是一種常用的修辭手法，用跟甲事物有相似點的乙事物來描寫或說明甲事物。

（3）再次閱讀文本相關語句加深對比喻這一修辭手法的認知。

2.借助微視頻學習“移步換景”的寫作方法。

（1）微視頻首先讓學生閱讀文本并找出“剛進入黃果樹風景區”“透過樹的縫隙”“來到谷底”“離開潭邊”等反映地點變化的語句。

（2）然后揭示“移步換景”的寫作方法：移步換景法一般適合于游記，描寫景物時人走景移，不斷展現新景物。采用移步換景法描寫景物時，首先，要把觀察點的變換交代清楚;其次，要把所見到的景物生動具體地描寫出來;最后，還要注意圍繞一個中心去描寫景物，避免寫成流水賬。

（3）再次閱讀文本相關語句，加深對“移步換景”寫作方法的認識。

3.課前游覽一處景色并嘗試寫下來，用上“比喻”等修辭手法和“移步換景”的方法。

（三）課前，學生把習作以照片或電子文檔的形式上傳至網絡平臺，教師瀏覽學生習作，了解習作中存在的問題，以預設課內的教學活動。

（四）課內，圍繞“通過具體的語言文字，感受黃果樹瀑布的壯美，以及大自然的無限生機對人的性情的陶冶”這一教學目標，學生交流探討課前閱讀時遇到的問題以及閱讀的收獲和體會。

（五）課內，學生交流討論習作，教師參與交流討論。

1.學生互相閱讀習作，發現并指出習作中存在的問題，如“觀察點的變換交代不清楚”“描寫不夠生動具體”“畫面支離破碎”等問題。

2.學生探討并解決發現的問題，不能解決的問題教師給予點撥。

3.教師在課前了解到的習作問題，如果學生還沒有發現并解決，教師要給予指導和幫助。

4.學生分享創作收獲。

從以上案例可以看出，不論是課前的寫作還是課內的交流討論，都充分發揮了學生在學習中的主體作用。學生在課前撰寫草稿，可以自由支配時間，選擇一個時間較為寬裕和心情較為放松的時段去寫，這樣有助于激發學生的創造性思維，以實現“創作”。在課堂上，筆者看到學生交流的興致較高，很多有價值的問題得以有效解決。以一個四人學習小組來說，每個學生的習作都能得到三個以上同伴的閱讀，也就意味著得到的指點更多，并且這種指點基于兒童的視角，避免了受教師思想的左右，學生的習作“童味”濃厚。如：一個學習小組在討論“新芽”如何描寫時，有的說“新芽像一個嬰兒在張開雙手撲向媽媽懷抱”，有的說“新芽像一只展翅欲飛的小小鳥”，有的說“新芽就像一個勝利的手勢”……有效的“問題解決”促進了寫作知識的“吸收內化”，“讀寫結合”得以“落地生根”。

基于翻轉課堂的“讀寫結合”教學凸顯了學生的主體地位，促進了學生個性的張揚和創造能力的提升。在不斷獲得成功的激勵下，學生的寫作興趣會越來越濃厚，這種興趣會反作用于課前的創作和課堂上的交流討論，形成良好的教學生態，從而給學生習作注入源源不斷的“活水”。

與傳統“讀寫結合”教學相比，基于翻轉課堂的“讀寫結合”教學有著較大的優勢，但也面臨著新的挑戰，其中指導性微視頻制作任務尤為繁重，亟須發揮集體的力量去建立一個可共享的微視頻資源庫，以促進“讀寫結合”教學向更深處漫溯。

（作者單位：江蘇省泰州市姜堰區實驗小學康華校區）