論教學改革的方向

【摘要】我國基礎教育新課程改革的性質是教育民主。課程改革再出發的基本方向是：讓教學變成研究，實現課堂教學的根本轉型;讓教師成為課程領導者，構建每一個學校自己的課程體系;讓課程決策走向分權，實現國家、地方與學校課程權力的分享、互動與融合。就課堂教學改革而言，當前要解決的主要問題是：徹底擯棄“凱洛夫教育學”的傳遞主義和訓練主義教學體系;改變新課程改革以來的“虛假探究”和“虛假對話”傾向。為此，我們需要將教學理解為師生合作進行的真實研究，其根本特性是關系性與探究性;需要把教師和學生視為“學校學科”的主體;需要把教學變成學生探究。唯有如此，才能構建適應信息時代、民主化時代和知識社會需要的“新教學”。

【關鍵詞】教育民主;教學關系;研究性教學;學生研究;啟蒙運動;新課程改革

【中圖分類號】G420 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）29-0010-06

【作者簡介】張華，杭州師范大學（杭州，310036）教育科學研究院院長、教授、博士生導師。

一、我國課程改革該向何處去？

我想和大家一起來探討三個問題：什么是教學？為什么要有教學？如何教學？我國當前的基礎教育課程改革是我們思考課堂教學問題的大背景。我本人參與了《基礎教育課程改革綱要》第一稿的撰寫，這個時間是1999年。從1999年到今天，已有16年。課程改革正式投入實驗的時間是2001年，迄今也已經歷14年。我國課程改革已到了“再出發”的關鍵時期。怎么辦？往哪兒走？對該問題并不是所有人都明確。我認為我國課程改革有三個根本出發點：

第一，實現課堂教學的根本轉型。我國課堂教學必須從傳授知識轉變為創造知識。

第二，讓教師成為課程領導者，構建每一個學校自己的課程體系。教師的思想或經驗是課程的根本因素之一。如果課程排除了教師自己的思想，那它首先會壓抑教師發展，進而會摧殘學生的發展。無論教師多么要求別人把一切課程都給他們準備好，無論來自學校外部或上面的人多么借口“教師無課程開發能力”而向教師強加形形色色的課程，教師都不能放棄、出讓自己的課程權力。歷史地看，無論孔子還是朱熹，都沒有人給他們提供現成的課程，都是他們自己開發課程，隋唐以后，有了科舉制度，科舉制度不過是官方把朱熹解釋儒家經典的內容變成了“國家課程”。民國時期教師依然有很大的課程決策和課程開發權利。因為那時課程政策的一條基本原則是“多留各地方課程之余地”。新中國成立以后，我們采用了集權教育管理制度，核心內容之一是嚴格的課程審查制度。中小學課程體系的最終許可部門是中共中央宣傳部。自上而下的課程審查制度將教師的課程決策和開發權利徹底剝奪。這種剝奪的再一個借口是“教科書的知識是客觀真理”，既是“客觀真理”，那誰也不能質疑和改變。課程審查制度和“客觀真理”觀相互為用，使我國成為世界上少數幾個教師的課程決策和開發權被徹底剝奪的國家。令人憂慮的是：這種情況最近有加劇之勢。剝奪一千二百萬教師的課程權，就是剝奪思想權;剝奪教師的思想權，就是加倍地剝奪學生的思想權。個體的思想權被剝奪，是中華民族喪失創造力的機制與根源。

第三，讓課程管理走向分權，實現國家、地方和學校課程權力的分享與互動。這是由新課程改革的基本性質所決定的。我國新課程改革的性質是什么？答：教育民主。只有走向教育民主，課程改革的方向才是正確的。教育民主的核心內容是“三個解放”：解放每一個教師、解放每一個學生、解放每一所學校。我國新課程改革是新中國的第幾次課程改革？第一次。因為過去從未將教育民主作為課程改革的性質，恰恰相反，認為“教育民主”是“資產階級的貨色”，應當“批臭”并“打倒”。盡管新中國成立以后，中小學教材體系也更換過六、七次，這不過是社會集權體系機器的零部件。我國歷史上以教育民主為性質和根本追求的課程改革，一共發生過兩次。第一次是1922年課程改革。1919年4月30號，美國哲學家、教育家杜威來華講學，在中國逗留兩年又兩個月。杜威直接參與了我國1922年課程改革。以陶行知、胡適、黃炎培、經亨頤等老一輩民主教育家直接發起和推動了這次課程改革。本次課程改革有七大指導思想，即：1.適應社會進化之需要;2.發揮平民教育精神;3.謀個性之發展;4.注意國民經濟力;5.注意生活教育;6.使教育易于普及;7.多留各地方伸縮余地。這里每一個字都滲透著教育民主的追求。這次改革為我國教育民主化和現代化奠定了早期基礎。2001年課程改革是1922年課程改革的延續與發展，其根本使命是完成教育民主和教育啟蒙的偉業。實現這一理想需要全社會共同努力。廣大教師自覺構建民主的班級和民主的教學，既是促進學生個性自由發展的過程，又是建設民主社會最根本、最關鍵的步驟。

二、究竟什么是教學？

要理解教學的內涵，我們必須回到歷史。世界教學思想和實踐的歷史可大致分為三個階段，其間有兩大分水嶺。第一大分水嶺是發生于歐洲的啟蒙運動（the Enlightenment），時間是18世紀。啟蒙運動對人類教學產生了重要影響，教學由此被劃分為古代教學與現代教學。古代教學的特征可從兩方面描述。積極的方面在于其對話精神與探究精神。這可從孔子和蘇格拉底的偉大教學實踐窺見。孔子說道：“吾有知乎哉？無知也。有鄙夫問于我，空空如也。我叩其兩端而竭焉。”（《論語·子罕》）孔子不是為了表示自己的謙遜性格而說“我無知也”，而是表達一個教師的基本特征：永遠承認自己無知。大歷史學家錢穆注解孔子這段話時說：“善教者，無知也。”只有無知，才能不斷去探究。因此，無知是探究性教學的前提。無獨有偶，古希臘哲學家蘇格拉底也說“我知我之不知”，通俗地說，即是“我在真理面前一無所知”。他因此發明了照亮西方教育史偉大教育理念與方法“蘇格拉底談話法”，即“精神助產術”，或“產婆術”（midwife method）。教師不是向學生灌輸真理的人，而是通過對話接引學生“精神胎兒”的“產婆”。凡此種種均表現了古代教學智慧的珍貴，可謂“原始的豐富”。這些教學智慧是我們今日重建課堂教學的寶貴資源。

古代教學的消極方面是其專制性。教學不可避免地反射了古代君主專制和教皇專制的特性。我國古代君主專制的主要理論基礎是法家學說。如法家的代表作《商君書》這樣寫道：“圣人之為國也，壹賞，壹刑，壹教。壹賞則兵無敵。壹刑則令行。壹教則下聽上。”（《商君書·賞刑》）通過統一獎賞、統一刑罰，達到統一教義的貫徹，最終培養“下聽上”的馴服臣民。這就是法家的“一教論”，是古代專制教學的代表。

啟蒙運動為現代教學奠定思想基礎。啟蒙運動的核心精神是理性自由。用康德的話說就是“每一個人隨時都有公開運用理性的自由”。啟蒙運動帶來兩大結果：一是科學技術體系的建立;二是工業化運動的興盛。這些結果深深影響了教育和教學。一方面，倡導理性自由和個性自由成為一種教育精神。這使人類教育擺脫了古代專制教育階段。另一方面，教育的“生產模式”也被創造出來，并迅速普及。這種模式影響深遠。即使在20世紀初的美國還短暫流行過“教育即生產”“學校即工廠”這樣的理念。教育的“生產模式”在價值觀上認為人的心靈可以像工廠車間里的原材料那樣加工、改造和控制。在知識觀上認為科學知識是不以人的意志為轉移的“客觀真理”，必須要在課堂上進行忠實傳遞。在方法論上則發明了班級授課制和教學的形式階段論。班級授課制產生于文藝復興以后，但卻流行于啟蒙運動以后。班級授課制的發明人夸美紐斯說：“我堅持認為，一個教師同時教幾百個學生不僅是可能的，而且也是很重要的，……正如面包師只揉一個面團、只用一個烤爐做出大量面包，又如一個制磚匠同時燒很多磚，一個印刷工人用一套鉛字可以印出成千上萬本書籍，所以，一個教師應當能同時教很大一批學生而沒有絲毫不便。”[1]這是“生產模式”的明白寫照。啟蒙運動以后的赫爾巴特繼承并發展了夸美紐斯的班級授課制。他基于啟蒙理性中的分析思維，將一堂課循著分析、綜合、鞏固、運用的思路劃分為線性延續的四個階段或環節，由此形成影響深遠的“教學形式階段論”。這樣，通過班級授課制系統傳遞學科知識的教學模式宣告完成，現代教學體系得以確立。

教育的“生產模式”顯然不能培養自由個性和民主社會的公民。于是，當歷史發展到19世紀末、20世紀初的時候，世界范圍內興起了又一次教育啟蒙運動，這就是著名的教育民主化運動。我認為這是教學史上的第二道分水嶺，它使現代教學發展為民主教學。教育民主化運動的代表是北美的進步教育運動、歐洲的新教育運動和我國民國時期的新教育改革運動。代表性的民主教育思想家包括杜威、皮亞杰、蒙臺梭利、陶行知等。課堂教學被基于民主的理念而得到根本改造。民主的基本特征有二：民主是互動的、合作的，這意味著個人與個人之間、個人與集體之間、不同集體之間是自由互動、合作和利益共享的;民主是探究的、創造的，這意味著個體思想自由，探究、創造的權利得以實現。課堂教學由此實現兩大變革。第一，課堂教學再也不是教師向學生傳遞學科知識、“客觀真理”的過程，而成為一個問題解決和探究的過程。教學本身就是師生合作探索知識的過程。通過探索知識而產生自己的理解和思想。這就是杜威的名言：知識的學習是探究活動的副產品。知識變成了探索的對象和在生活中使用的工具。第二，教學再也不是教師、學生、教科書三個實體的組合，而成為一種關系，教學永遠處于師生的互動過程之中。正如杜威在《我們怎樣思維》一書中指出的，教之于學，恰如賣之于買。教與學的關系不再是主導與服從、主體與客體的關系，而是如買賣般相互依存：有買才有賣、有賣才有買。陶行知從美國學成歸國后提出的第一個觀點是“教學合一”，所表達的是教學的關系性;他進而提出了“教學做合一”的觀點，所揭示的是教學的關系性和探究性的融合。

教學是關系，教學是探究和創造，這是20世紀以來一以貫之的教學觀——民主時代的教學觀。進入20世紀70年代以后，巴西著名教育家保羅·弗萊雷（Paulo Freire）認為：如果教學變成一種關系，表達教學最好的詞匯是對話。既然教學是一種關系，教師再也不是教師，是“稱作教師的學生”（teacher-student）;學生再也不是學生，而是“稱作學生的教師”（student-teacher）。教師也是學生，甚至是比學生更善于學習的人。學生也是教師，他們不僅相互教著，而且深深影響教師。弗萊雷還提出了“主題探究”（thematic investigation）的思想，認為對話教學就是師生圍繞主題展開探究的教學。[2]因此20世紀初教育民主化運動以來，課堂教學每前進一步，都是既突破傳統專制教學對人的精神的控制、又突破現代班級授課制對人的思想的壓抑的過程。

究竟什么是教學？答：教學是師生合作進行的真實研究。其根本特性是關系性和探究性。

三、為什么把教學變成研究？

讓教學變成研究，即倡導研究性教學，其價值絕不僅限于教育。這對文明進步和社會進化具有重大意義。研究性教學是民主社會的必要條件。杜威曾說大自然的進化靠力量，而人類社會的進化靠探究。我國普遍存在的應試教育阻礙人類社會的進化。

我國以灌輸和訓練為特征的課堂教學源自“凱洛夫教育學”。該教學觀是斯大林意識形態和赫爾巴特“形式階段論”雜交的產物。它甚至把一堂課的講授過程細分為“6個環節”并規定了相應的時間：1.工作開始的組織（記錄缺席的學生，迅速準備當前的工作），用1～2分鐘時間;2.查閱家庭作業的完成情況，約用3～8分鐘;3.講解功課的題目與宗旨，并確定其與已學功課的聯系，約用5～10分鐘;4.講述并說明新教材，約用10～20分鐘;5.鞏固已經教過的教材，約用10分鐘;6.詳細說明新的家庭作業，約用5～8分鐘。在“凱洛夫教育學”的視野中，這就是“課的構成及包括教學一切環節的實施過程”。[3]這種教學所對應的是專制制度的最后階段和工業制度的初中期階段，與信息時代、知識社會和民主時代的教育教學的要求相去甚遠。

一個民族，如果沒有創造性一定會被信息時代所拋棄。更根本的，沒有創造性的人格不是健全的人格，沒有創造性的人不能成為民主社會的公民。因為沒有創造性意味著沒有思想，沒有思想意味著讓別人給自己做主，由此成為奴性人格。柏拉圖說，奴隸就是讓別人給自己拿主意的人。我們這種與創造性絕緣的應試教育模式，縱有一萬個理由，也不應當繼續存在了。

關于“錢學森之問”，即“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才”，我想表達兩點看法。第一，“錢學森之問”是個真問題。有數據為證：1901-2007，諾貝爾物理、化學、生物或醫學三大科技類獎總數：469人，分屬于26個國家，其中，美國204人，占43.5%;1968-2000，諾貝爾經濟學獎總數46人，分屬于12個國家，其中，美國30人，占65%;1936-2000，菲爾茲數學獎總計43人獲獎，分屬于9個國家，其中，美國16人，占37%。迄今為止，我國大陸尚無一人獲得諾貝爾科學獎。美國學生知識、技能的熟練程度世界上位列差等，但其創造力舉世領先;中國學生知識、技能的熟練程度世界上遙遙領先，但其創造力卻非常薄弱。其根源究竟是什么？知識、技能在我國教育和社會中究竟扮演了什么角色，是控制人，還是發展人？當知識、技能的探究性和民主性被取締，其掌握過程就是對人的精神施加專制的過程。這種“知識”“技能”很可能成為專制文化的幫兇。由此導致的結果是，知識、技能的掌握與創造性發展形成“剪刀差”的關系：知識、技能越熟練，人的創造力越萎縮。

第二，“錢學森之問”又是個表面問題。因為“錢學森之問”背后的假設是：社會的發展是由“杰出人才”所決定的。這是一種精英主義價值觀。它在本質上是等級主義和專制主義的派生物。這不僅對社會的民主化沒有好處，而且對精英人物自身的成長也沒有好處。中國社會強調精英主義，只會延緩社會啟蒙和民主化的進程。

每一個個體和整個民族喪失創造力的教育根源是：價值觀上，教育為等級主義和功利主義綁架，泯滅內在價值，喪失生活樂趣;知識觀上，知識創造過程與教育過程被人為割裂，教育意味著研究的終結，知識變成了“傳輸物”，教育的知識創造功能被人為剝奪。

解決“錢學森之問”的教育方案是：在價值觀上尊重每一個人的自由個性和創造權利，由此首先恢復全民的即大眾主義的創造性，進而從中產生少數“杰出人才”;在知識觀上讓教學實踐由傳遞別人的知識轉變為創造自己的知識，促進每一學生自由個性的發展，讓我國教育學由“知識傳授論”轉變為“知識創造論”。總之，讓教學變成研究，走向“研究性教學”。

在我國中小學，學生的手和嘴為什么最容易成為受禁錮的身體器官？我國許多中小學所制定的“學習紀律”或致力于培養的“良好學習習慣”，往往以限制人的手別亂動、嘴別亂說為特點，這不僅不是好的學習習慣，反而是我國教育專制化的基本表征。教育民主化運動以來的課堂教學，是以解放人的雙手和嘴巴為特征的。杜威說要“做中學”，陶行知說要“教學做合一”，皮亞杰說要創造“活動教學”“活動學校”。為什么？因為教育民主化運動以來，世界教育科學所達成的一個基本共識是：人只有改變了這個世界才能理解世界，只有改變了知識才能理解知識。德國哲學家海德格爾也說道：“手必定不同于所有能把握的器官——貓和狗的爪、螃蟹的鉗、野禽的腳爪，手與它們本質上有天壤之別。手所能具有的本質是一會言說、會思的本質，并能在活動中把它體現在手的勞作上。”[4]人的雙手是一個思維和言說的器官。人是用手來思維的動物。限制人的雙手就是限制人的思維。限制人的思維就是讓教學走向專制。解放學生的雙手，是教育走上探究之途的前提。

我對教學改革的期待是：讓學生室外多一點運動，把身體保住;室內多一點探究，把腦子保住。廣大教師、家長和全社會別光顧著讓孩子在知識學習上走得快，還要考慮讓他們在人生道路上走得遠。“走得遠”比“走得快”更重要。一定要讓每一個學生有一個好身體，有學習興趣，有解決問題的能力，有生活責任心。這才是教育的根本。

四、怎樣把教學變成研究？

把教學變成研究，需要回答兩個問題：分門別類的學校學科的本質究竟是什么，它們能被研究嗎？教師的教學行為如何成為一個研究行為？

關于學校學科（school subjects）的本質，我想提三個人。第一個人是杜威。杜威是教育民主化運動的主要推進者。他對學校學科、學校課程做出的重要貢獻就是認為兒童經驗和社會生活是課程的題中應有之義。把學科知識轉化為兒童的心理經驗，才成為“學校學科”。這叫作學科的“心理化”。把學科知識與社會生活聯系起來，才有教育價值和發展價值。這叫作學科的“生活化”。杜威的這些觀點主要體現在《兒童與課程》、《學校與社會》以及《民主主義與教育》這些不朽著作中。經過杜威的努力，學校學科中有了兒童經驗，有了社會生活。

第二個人舒爾曼（Lee Shulman）。美國著名教育學家、心理學家舒爾曼在1986-1987年間，連續發表了兩篇重要論文：一篇為《成為理解者：教學中的知識生長》（Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching，1986）;另一篇為《知識與教學：新改革的基礎》（Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform，1987）。這兩篇重要論文的核心思想是：教師是理解者和知識的創造者;教師的知識創造發生在教學過程之中;教師的獨特知識是“學科教學知識”。換句話說，教數學的老師和專門研究數學的數學家是兩種不同的職業，擁有兩類不同的知識。教師擁有專業自主權。教師的獨特知識是“學科教學知識”（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）。“學科教學知識”不同于“學科知識”（content knowledge），它還包括教師自己的經驗和思想，教師對學生、學科和社會的理解。這是一種獨特的知識，是教師勝任教學的基礎，是教師專業成長的核心。就是他擁有學科教學知識。“學科教學知識”最終將課程從教科書和各類教材中提升出來，使課程獲得一種獨立的存在。這種“獨立的存在”的本質是：教師不是學科專家的依附者，而是擁有獨立人格和專業自主權的人。一個學科專家很有可能因缺乏“學科教學知識”而教不了書，比如陳景潤。

在經過杜威和舒爾曼的努力之后，學校學科既有了兒童，又有了教師，還植根于社會生活。

第三個人是威廉·派納（William F. Pinar）。他提出讓教學處于“第三空間”。這個“空間”既和知識與社會有聯系，又存在區別和相對獨立性。在這個“第三空間”里，教師帶領學生探索自我，探索學科，探索生活。這種教學即是“復雜的會話”（complicated conversations）。

經過這個簡短的梳理，可以得出兩個基本結論。第一，學校學科擁有內在價值。它不同于成人的學科知識，學校學科的主體是教師和學生。教師和學生的經驗和思想，是學校學科的核心構成。學校學科的目的，是發揮學科的教育價值、發展價值，指向學生的個性解放、教師的專業發展與社會的民主化。而這個價值的發揮，依賴于師生的合作探究和創造。學校學科的本質，是教師帶領學生們創造自己精彩的學習故事。所以，把教科書當“圣經”、把課程標準當“圣經”的做法，都和20世紀教育民主化運動以來學校學科的本質大相徑庭。

第二，學校學科具有探究性。一切知識的本質特性之一即是探究性。倘若把知識比作一條魚，這條魚只能通過探究結成的網來捕獲。不用探究這張網，而用機械訓練結成的網，這恰如用電網來捕魚，看起來捕了很多魚，但全是死的。而用探究這張網，看起來捕的魚不多，但它們是活的、生長的、不斷繁殖的。少就是多，國外有句話“Less is more”，直譯是“越少則越多”。雖然少，但它們是活的，會自行繁衍為多。“學科知識”與“學校學科”的區別不在于有無探究或探究的程度、比例有別，而在于探究的主體和意義存在差異。

我國傳統的課程和教學，把該區分的沒區分，又把不該區分的區分了。成人的學科、兒童的學科是兩類學科，應該區分開來。兒童的學科是為了兒童的發展，不是為成人做準備。我們卻認為兒童的學科與成人的學科是一個學科，只不過前者簡單，后者復雜。探究、創造對兒童、對教師、對科學家都是一樣的，都是解決問題的過程，這是共通的。我們卻認為，探究、創造是成人和專業人員的事情，而教師和學生是傳遞和接受成人的探究成果的，他們本身不是研究者。這是本末倒置的教學觀。

一切的發現都是發明。發明不只是知識產生的過程，也是知識的學習和交流的過程，我們一定要牢記這個基本原理。知識的學習和教學過程同樣是發現與創造的過程，這很重要。

教師如何把自己的教學行為變成研究行為？答：教師要把教學變成學生研究或兒童研究。這是民主教學的基本特征。換句話說，教師即學生研究者，教師即學生理解的理解者。教師只有理解了學生，才能幫助學生發展，因此課堂教學過程就是教師對學生想法的理解過程。我把兒童研究與教學合二為一，教師即兒童研究者。這是研究性教學的核心。

瑞士哲學家、心理學家和教育學家皮亞杰的偉大貢獻，就在于不僅發現了兒童思維和認知的獨特性，而且發明了一種研究兒童思維的辦法，這叫“臨床訪談法”（clinical interviewing）。這種方法就是創設問題情境，讓兒童投入進去，成人通過與兒童對話，讓兒童說出他們的想法。皮亞杰的學生、著名心理學家英海爾德（Barbel Inhelder），發展了皮亞杰的“臨床訪談法”。皮亞杰的問題情境相對簡單，而且往往是一個兒童單獨探究，成人也往往對兒童只進行一次訪談。英海爾德認為這很可能無法充分研究兒童的觀念。她因此將簡單的問題情境變成復雜問題情境，并從中引出探究課題。探究過程中，由一個兒童變成一群兒童，相互合作進行，而成人給予幫助與指導。成人則對兒童進行多次訪談，幫助他們邊探究、邊說出他們的想法。結果這種方法讓兒童產生了更多的想法。英海爾德將這種方法叫作“批判性探究法”（critical exploration）。晚年的皮亞杰也采納了這種方法。他們兩人的共同的弟子、哈佛大學教授愛莉諾·達克沃斯（Eleanor Duckworth），干脆把皮亞杰和英海爾德研究兒童的辦法變成教學本身。她最有名的著作是《精彩觀念的誕生——達克沃斯教學論文集》。

達克沃斯發人深省地問道：“所有兒童在其一二年級都有驚人的智力進步，為什么許多兒童的智力發展隨后就慢下來了呢？”在兒童的童年時代晚期，他們的好奇心和智慧究竟發生了什么，為什么繼續擁有自己精彩觀念的人如此之少？達克沃斯認為這是由于成人的忽略和偏見，社會的習俗和禁忌阻止孩子們探索他們自己的觀念，并使他們覺得他們沒有自己的重要觀念，僅有愚蠢的或罪惡的想法。如果教學過程中的大多數“正確答案”都來自外部、來自上邊、來自教師、來自試卷附帶的“標準答案”，而學生自己的觀點卻大多數是“錯誤的”或“不準確的”，那學生會珍視自己的觀點嗎？如果一個人覺得自己的觀點無足輕重，他或她會有思想自由和創造性嗎？因此，把我國學生從“中考”“高考”和形形色色的“統考”等外部評價解放出來，讓每一個學生都珍視自己的觀念、想法，并勇于去嘗試、檢驗它們。這是教學改革迫在眉睫的任務。

達克沃斯因此把每個人自己的觀念視為智力的核心，因此也是課程和教學的核心。課程和教學的全部目的是幫助學生產生、遵循和發展自己的觀念。她把皮亞杰和英海爾德的“臨床訪談法”“批判性探究法”，轉化成教學和研究一體化方法論。什么是教學？達克沃斯這樣回答：所謂教學，就是去傾聽你的學生，并讓你的學生告訴你他們的想法。這就是教學。教學即傾聽，學習即告訴。這個過程就是創造條件，讓學生說出并不斷發展自己的想法。

達克沃斯做了一系列精美的實驗，踐行“教學即研究”的理念。其基本做法可概括為如下方面：

第一，教師一定要像珍視珍珠和黃金一樣，珍視學生在課堂上的思想和體驗。思想是黃金，體驗是珍珠。無論學生的觀點是正確的還是錯誤的，教師的第一反應不是簡單接受或拒斥，而是去思考：他或她為什么這么想？當教師持續思考“我的學生為什么這么想”的時候，教師就變成了學生研究者。

第二，教師一定要創設問題情境。這些情景暗示著、蘊含著學生的精彩觀念和體驗，沒有情境就沒有教學。過多地關注預定目標沒有意義，目標越細就對課堂限制越多。

第三，在情境中，當學生為理智問題所吸引的時候，教師要學會通過對話讓學生持續、深入地投入到對問題的探究當中，不要淺嘗輒止。

第四，在學生日益深入地投入到問題的探究過程中的時候，一定要留出時間傾聽學生解釋。因為大多數學習都發生在解釋當中。學生越說越愿說、越說越會說，而說的過程就是思想產生的過程。經過一堂課，學生們表達了自己的觀點、論證了自己的觀點、展示了自己的觀點。他們就會說：哦，原來創造知識一點也不神秘，我也能創造知識，只要我提出了觀點、論證了觀點，我就是知識的創造者，我的知識和教科書的知識同等重要。

因此，兒童研究和教學是一件事，而不是兩件事。教學的根本不在于教師講了多少，而在于教師對學生理解了多少。教學的本質是傾聽和對話。

這就是“研究性教學”的基本意蘊。我寧愿把“教學”兩個字變成“教學研究”四個字，這包括：教師一以貫之的兒童研究或學生研究;教師與學生合作研究學科與日常生活;教師幫助學生做研究。任何時候，只要教學和研究分裂了，一定會首先異化教師自己，然后讓一個異化的心靈去異化更多的學生。這就是專制教學制造專制人格的基本機制。反之，讓學生表達自己的觀點、創造自己的觀點，這就是民主教學。而民主教學是自由人格和民主社會的產生機制。用杜威的話說，“教育是民主社會的產婆”。

“研究性教學論”不反對講授教學法，但反對“知識傳授乃教學本質（職）”。不存在唯一正確的教學模式和方法。“研究性教學”的共同要素是：問題情境、合作探究、傾聽與對話、交流與展示。把這些要素結合學科特點、兒童需求、教師風格、日常生活，創造性地形成一個又一個精彩的、平凡的、樸實的教師和學生的真實研究過程，這就是我心目中的理想教學的樣子。

讓我們行動起來。

【參考文獻】

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