給心靈種子的力量

【摘要】“小橘燈”故事課程，以正式課程與活動課程相結合，致力于給師生創造全新的課程空間，為課程創設活潑生動的故事情境。師生充分發揮主體性，共同開發課程，逐步推進課程的創生和實施。

【關鍵詞】故事元素;課程開發;課程事件

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）29-0016-03

【作者簡介】施萍一，江蘇省無錫市隆亭實驗小學（江蘇無錫，214101），高級教師，無錫市語文教學能手。

四年前我參加無錫市青年教師優質課評比，執教孫友田的《月光啟蒙》，那是一堂給予我寶貴教學啟蒙的課。給予孫友田文學啟蒙的，卻是不識字的母親在他幼年時吟的歌謠、講的故事、猜的謎語。更重要的是他白天礦上工作，晚上燈下寫詩，母親的啟蒙為他植下積極生活的精神良種。驀地一個念頭：語文故事多，讓語文教學成為故事課程，讓兒童與教師在課程光輝中經歷體驗，共同建構，獲得語文思想和精神的啟蒙與孕育。這抹課程光輝，我和老師們喜歡稱之為“小橘燈”故事課程。

“小橘燈”故事課程，以正式課程與活動課程相結合，積極創設活潑生動的故事情境，充分發揮教師、學生、環境等因素持續交互的動態作用，致力于給師生創造全新的課程空間，是學生自主學習、師生交互作用不斷生成建構過程中發生的一系列關鍵事件，逐步推進課程的開發、創生、實施。四年來，“小橘燈”溫暖明潔的燈光，照亮我和老師們的語文課程之路。

一、“故事元素”在兒童心田“串串生”

蘇教版小語教材中，有大量故事文體課文，童話、神話、寓言、民間故事，在各冊教材中占據一定比例和地位，其他文體如詩歌、散文，敘述方式也大多體現兒童喜聞樂見的故事性。文后，不時出現“分角色讀故事”“講這個故事”“復述故事”等練習要求，這體現了語文課程的主體內容與能力目標。賴以落地生根的土壤，無疑就是語文課堂這塊主陣地。

自然界一切實在物體最簡單的組成部分是元素，那么能力一定也是由能力元素構成，故事能力則由“故事元素”構成。哲學中把元素看作是原始精神的一種表現形式，因此，“故事元素”具體可指故事能力構成的組成部分，同時也可看作兒童所要形成的故事能力的全景式表現形式。

“小橘燈”故事課程的課堂主要操作策略，從故事文體或故事性內容中分解出“故事元素”，使之通過課程力量重新改組、融合，重構為兒童的故事能力，即課文中的“故事元素”先分解，后重構為兒童能力核心中的“故事元素”。這一過程，是將故事“解碼”，再重新“編碼”，使兒童內部語言系統中“自生故事”;這一過程，語文從靜態的知識結構，轉變為動態的知識和能力的建構。

蘇教版三下《揠苗助長》一課，正是“小橘燈”故事課程創造性地實踐分解和重構“故事元素”的一個研究課例。分解，或者說解碼，如同庖丁解牛一般，需著力在其關鍵的紋理、筋絡間，才能不失其原始的精神和味道。在課程研究中，我對這則中國古代寓言的故事元素做如下分解：整體框架為“巴望”“拔苗”“枯死”，指向心態、方法、結果，具體表現為人物的“所想”“所做”“所說”，“所想”可以再進一步分解，聚焦到更為具體的“天天”“十分焦急”“筋疲力盡”“興致勃勃”等詞。這個分解的過程，與庖丁解牛不同，對于兒童來說，這個過程更像是將一整只鬧鐘拆成了一個個零件，整個過程中，迫不及待地，有探索未知的激動;游戲一般地，時不時有一股莫名的沖動和激情。

當一個個“故事元素”清晰地呈現在學生的面前時，就需要溯流而上進行重構。如果說“分解”是由整體到部分，此刻則由部分到整體，但并非搭積木，而需將所有拆下來的零件按順序來裝，這就是故事基本的條理、順序;也并非只是將鬧鐘還原，可以設計，創造一只自己覺得最理想、最喜歡的鬧鐘，這就是對故事的豐富和補充，比如對關鍵詞展開想象，去揣摩人物的樣子、當時當地的情景。這個重構的過程，與還原鬧鐘不同，對于兒童來說，他可以按照原樣，將鬧鐘組裝起來，也可以按照一定的順序和法則，組裝一只新的鬧鐘。

“小橘燈”故事課程的意義不止于此，它提倡“課堂上學講一個故事，課堂外練講一串故事”的理念，更提倡帶領學生從“故事樹”走進“故事林”的教學實踐。比如在“小橘燈”故事課程實施中，我們提倡課堂上講一則寓言故事，課外就要試著講五個寓言故事，課堂上講一個《三顧茅廬》《林沖棒打洪教頭》《三打白骨精》的名著故事，課外就要練講六個“三國”故事，三個“水滸”故事，三個“西游記”故事，就要能介紹五個故事人物等，當然，具體的數量要根據班級學生的實際情況和接受能力而定，并不是固定不變的。故事課程的實施，讓語文教學視野更開闊，讓語文課堂更有生長感。

“長故事”，長的不僅是講故事的能力，隨著“故事元素”的“意”的積累，必然要走向“言”的生長——故事的仿寫和創編。“小橘燈”故事課程實施中，我們還進行“讀寫結合點”的研究。比如教學蘇教版小學語文四下《鳥語》這篇課文時，我結合“一聽到它們的叫聲，我便以‘知音’自居，作出各種各樣的猜想，編織出許多有趣的故事來”這一句，在教學中設計了看圖編故事的言語活動，讓學生根據圖片中鳥的各種情態，學著課文中的“我”去猜想和想象，編講有趣的故事，學生一方面實實在在地獲得了成為鳥兒“知音”的豐富體驗，另一方面也切切實實地得到了語文能力的實踐練習。還有，通過“你落到了我的小桌上，你是怎么一步步挨近我的？”（蘇教版四上《珍珠鳥》），“驚起一灘鷗鷺是怎樣的情景？”（蘇教版六下《如夢令》），“最喜小兒無賴，你看到小兒在做什么？”（蘇教版五上《清平樂 村居》）等提問，抓準語言“空白點”，把握住教學的最佳時機使之成為“讀寫結合點”，引導學生展開想象，去對話、練筆，往往會給課堂帶來一種“鯰魚效應”，讓課堂里的言語實踐活動產生一種“活性”。

“小橘燈”故事課程視野下的課堂，以編講、講演為主體的言語實踐活動，創設了生動交互式的故事學習情境，即興生成，靈活生動，師生之間“短兵相接”，思維碰撞，“故事元素”在兒童心田“串串生”。與此同時，師生的主體性得到充分發揮，教師和學生共同創生著課程。

二、“故事花朵”在活動中潑辣辣地開放

2011年，我分管學校語文教學，在故事課程啟發下開創了小浪花閱讀文化節，每年都隆重舉行校園“十佳故事大王”評選。幾年來，活動課程打破時間和空間局限，以其豐富性和靈活性成為故事課程的有力補充。

故事更多了。每次講故事，我和老師們精心策劃，有時確定適宜的主題，“童話故事”“讀書故事”“名人故事”“歷史故事”都曾在“小橘燈”故事課程開過花。有時我們甚至會幫學生布置表演大舞臺，讓他們盡情地表演故事，《濫竽充數》等成語故事、《半截蠟燭》等課文故事、《今天我當升旗手》等校園小說故事，都曾在“小橘燈”故事課程里精彩亮相。故事課程讓我和老師們、學生們都成了“有故事的人”，這真是一件美妙無比的樂事。

故事自己寫。我們曾以“校園里的植物”為題，全校師生共同創編故事。在故事里，有的學生把學校變成了長滿植物的“綠色學校”，有的寫出了陽光對植物生長的重要作用，更令人稱奇的是，竟有學生在創編的故事中寫道：“我在學校舊屋找到‘時光門’，從六年級重返一年級！”教師們也飽含著對校園的深情厚誼，用文字編織理想中的校園教育生活，我也靈感涌來，讓班級里的學生擔任故事的主角，創編了一個有趣的校園故事。成為故事的一部分，意味著師生與課程共融共生的價值、規范、情感、生活乃至生命產生了密切聯結。

故事不斷長。“小橘燈”故事課程有個“小浪花”文學社團，幾年來，我們邀請了曹文軒、梅子涵、黃蓓佳、湯素蘭、周銳、曉玲叮當等知名“大作家”與“小浪花”親切見面。我們把“作家進校園”作為故事課程獨特資源，作家們帶來的震撼心靈的故事總是會滿足大家熱切的期待，與此同時，他們也常常會樂意幫我們完成“特殊任務”，比如邀請黃蓓佳觀看學生表演《今天我當升旗手》情景劇，為小演員們做點評;邀請湯素蘭走進班級，和學生一起閱讀《笨狼的故事》;邀請曉玲叮當為故事創作獲獎選手頒獎;曹文軒老師代表人民文學出版社授予我們“中國閱讀基地”銅牌，梅子涵老師跟學生家長互動，居然還誕生了一個有趣的“小插曲”……

不言而喻，教師和學生是故事課程開發者，他們全程參與，去實現課程目標和計劃，也自然地形成著課程實施的標準、規范和程序等。外請的作家們，帶來的創作經歷和人生智慧，以及俯身與教師和兒童親切互動，則是對課程由內而外、由此及彼、由淺而深的獨特開發與引領。

在課程、活動、教材、師生、環境等因素持續交互的共同動態作用下，課程有了情境，有了生活氣息，“課程由此變成一種動態的、生長性的‘生態系統’和完整文化”。這種穩定的課程文化，藏在有靜氣的課堂上，藏在爭先恐后的活動中，藏在無聲訴說的校園環境中，“小橘燈”故事課程因而也散發出種種歷久彌新的“故事味道”。

我希望“小橘燈”故事課程是青鳥銜來的種子，播撒在學生心田，生根、長葉、開花，長出奇異果;而當青鳥飛走，不再來，那開過花的地方會有什么？有人說是轟轟烈烈的精彩，有人說留下了累累的果實。我曾經在一片地上種過花，當春天再次來臨，我驚喜地看到開過花的地方，鮮花又在盛開！是的，故事課程，就是在一片土地上種下花，不管明年是否還下種，種子的力量已悄悄藏在泥土里，必定再次帶來勃勃生機。這，就是我在“小橘燈”故事課程開發時的初衷，以及愿望。