“課堂”成為“語文”需要關注的關鍵要素

【摘要】語文教師，可以從不同的視角詮釋自己對文本、兒童及語文教學的理解，但在課堂中，必須做語文自己的事。“課堂”成為“語文”，需要抓住語文的“根”進行課程重構，圍繞核心素養養成進行語言實踐與表達，順應學生的語文學習，再現對話“在場”，從而實現為兒童語言的生長而教。

【關鍵詞】課程重構;語言實踐;對話

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）33-0016-02

【作者簡介】田長青，江蘇省無錫市錫山區教育局教研室（江蘇無錫，214101），高級教師，無錫市語文學科帶頭人。

四位青年教師，以“同課異構”的方式來研討蘇教版四上《珍珠鳥》的教學。他們從不同的視角，詮釋了自己對文本、兒童及語文教學的理解，又不約而同地基于兒童語言的生長而教，基于文本主旨“信賴”的品悟而教，基于兒童生命的成長而教，可謂精彩紛呈、各具特色。對于我們課堂觀察者而言，語文課堂做語文自己的事，基于同一課文，讓“課堂”成為“語文”，需要關注哪些關鍵要素呢？

一、抓住語文的“根”進行課程重構

激發學生的“學”是課程重構的根本，而激發學生“學什么”則是課程重構的關鍵。“備課過程中，你們解讀出了哪些內容？”“你們做了怎樣的歸納與整理，從而確定教學內容與路徑的？”“你們的教學目標是否達到，路徑是否恰當，有沒有需要調整和修改的地方？”“你們認為孩子讀了文章感興趣的是什么，不感興趣的是什么？已經懂了什么，還不懂的是什么？”圍繞這些問題，四位老師都在自己的教學中給出了積極的回答。

首先找準“學什么”。老師們不約而同地關注到了重點段落第三、四自然段，并展開教學。如陳蓉欣老師饒有興致地圍繞“這是一只怎樣的鳥”和學生一起揣摩珍珠鳥外形的可愛，并體會作者“叫聲——小腦袋——樣子——身體”的寫作順序，激發了學生對珍珠鳥由衷的喜愛。的確，閱讀教學應該讓學生感受語言文字的魅力，也應該讓他們有機會表達自己的情感與體會。施萍一老師則以引讀、賞讀的方式很快地切入，提出問題“這個小家伙和我之間發生了什么事”，展開了這一重點部分的研讀，教學直奔主題，重點突出。

其次思考“怎么學”。如何通過第四自然段的學習抵達“信賴”的境界，老師們都“各顯神通”：陳蓉欣老師用表格梳理的方法清晰地理清了文本的脈絡，并引導學生想象小珍珠鳥的內心，進行寫話練習;施萍一老師先和學生一起找“小家伙和我之間發生的事”，再找出表示時間先后的詞串起來講述過程，然后展開即興采訪，讓學生揣摩小珍珠鳥內心的變化;周蕾珍老師引領學生找詞——活動地點變化的詞、動詞、表示次序的詞，從而感受到小珍珠鳥是逐步信賴“我”的。

行走在文字間，逐漸抵達“信賴”的曼妙境界，老師們招式不一，值得一提的是楊冬老師的“問題探究式”教學。整堂課，他以四個問題組織板塊：“為什么它叫珍珠鳥？”“這是一只怎樣的珍珠鳥？”“文中的我是怎么對待這只珍珠鳥的？”“馮驥才是個怎樣的人？”他富有創新的教學設計、以生為本的教學方法，呈現出他對語文課堂的獨特思考，讓兒童過上生命成長的語文生活。

最后觀察學生“學得怎么樣”。陳蓉欣老師在教學生字“撥”時，注意與“拔”字相比較，并細致地指導：把“撥”上的小短豎拔掉就成了“拔”;同樣，楊冬老師指導了“似”的不同讀音與不同用法;周蕾珍老師的詞串教學很有特色，既是音行義的有效整合，又十分輕巧地引領學生開展了段意歸納的訓練，她及時的贊賞、激勵性的評價使得教學有情趣、顯扎實，和孩子一起漸達“信賴”深處。在教學過程中，老師們都關注到了《珍珠鳥》的原文，他們有的注重與選文進行比較，來揣摩遣詞造句的精準;有的拓展馮驥才的寫作背景及近況，來和學生探討“馮驥才是個怎樣的人”，將學生帶出精耕細作的“語文田野”，進入五彩斑斕的“母語生活”。

由此可見，抓住語文的“根”進行課程重構，就是突出語文學科的主干，讓學生自己讀，自己感悟，這樣，語文課堂才會呈現濃濃的語文味。

二、圍繞核心素養養成展開語言實踐與表達

“課堂”之所以成為“語文”，是因為課堂就是學生語言的實踐場，有學生自由表達的時間與空間。四位老師的課堂，均指向了學生的語言運用，也讓我們觸摸到了課堂語言運用的些許密碼。

一是尊重學生語言學習的規律。老師們在教學的過程中都比較關注文本的結構，都觀察到了“信賴”是個不斷發展的過程，在教學過程中都關注了發展順序、發展過程。如陳蓉欣老師讓學生想象寫話時，先播放“珍珠鳥起先只在籠子四周活動”的心理活動錄音，給了學生很好的寫話示范;施萍一老師基于文本的表達順序來引導學生揣摩珍珠鳥的內心，心路歷程在師生對話間得以較好地想象、還原;周蕾珍老師以一個詞的揣摩引出一類詞的尋找，讓孩子“讀得明白”。他們所構建的課堂很好地凸顯了“童心童趣”，換來了學生語言實踐寬松和諧的氛圍。

二是學生語言實踐的有效遷移。老師們有著強烈的學段意識、單元意識，因而他們解讀文本、呈現教學都十分注重語言實踐的遷移運用。陳蓉欣老師發現，《珍珠鳥》一文處于“誠信單元”中，教學既要關注“珍珠鳥是怎么一步步親近我的”，也要關注“我是怎么對待珍珠鳥的”，“信賴”是相互的;施萍一老師在第四自然段教學完畢后巧妙地尋找到了語言生長點“這小家伙會怎樣淘氣地陪伴我”，引導學生寫話練習，鞏固對動詞與連接詞的運用，在這樣巧妙設計的遷移實踐中，學生的語文能力得到提升;周蕾珍老師的教學遷移了《李時珍夜宿古寺》的段意概括訓練，練習中著重號的使用，使學生得以鞏固習得。

三是豐富學生的閱讀體驗與表達。所謂“情動而辭發”，老師們努力地給學生創設讀后表達的機會，讓其暢所欲言，升華學習體會。楊冬老師以“我發現”的句式，讓學生思考“這個詞”“這句話”“這段話”寫得特別好的原因，讓學生在文本語言中涵泳、品悟。施萍一老師機智輕巧地采訪：“起先，你怎么只在籠子四周活動？隨后你怎么做的？”“漸漸地，你落到我的小桌上了，你是怎么想的？”……學生在對話交流中仿佛就成了珍珠鳥，身心愉悅而妙語連珠。

當然，關注學生的語言實踐，課堂的指向性一定要明確，如：“這是一只怎樣的鳥？”“你還發現了珍珠鳥的什么秘密？”“這么可愛的鳥是怎么信賴我的，從哪里可以看出？”這些問題讓學生難以回答，學生表達過程中也就難以實現思維、情感的整體提升。

三、順應學生的語文學習再現對話“在場”

面對這樣一篇經典課文，在觀察四位老師的教學之余，我也在不斷地思考：教學中怎樣“讓學生發現”而不局限于“讓學生知道”？學生能否最大限度地覺得自己就是小珍珠鳥，從而換位體驗更深的閱讀感受？讀進去了怎么讀出來？這就需要教學過程中開展真誠、民主、有助于語言生長的對話，以親近的方式漸達“信賴”深處，達成教師、學生、文本三者水乳交融的“在場”境界。

首先，循著學生的閱讀體驗向前走。見過小鳥“落”嗎，體會到什么？“神氣十足地站”是怎么站，誰來演一演，有什么感受？“撞”是怎么回事，能調換順序嗎？讓學生感受到這小家伙活動的范圍越來越大，與“我”的距離越來越近，即籠子四周——屋里——小桌上。其次，在此基礎上讓學生用上“起先……隨后……一會兒……一會兒……一會兒……”等詞語，說說小珍珠鳥是怎樣一步一步和我接近的。最后，教師要善于在學生似懂非懂處“引”，在漸入深處時“推”。師生換位體驗：“小家伙，‘我’沒有傷害你，你便怎么做呢？”“什么是挨近（師生做做動作）？為什么你要一點點挨近呢？”“小家伙，你還干了些什么呀？”“你怎么敢啄我的筆尖和手指？我撫一撫你細膩的絨毛，有什么感覺呀？”……層層深入，學生也就能夠走進語文學習的深處。

因此，唯有這樣的對話“在場”，學生才會有自由感，才會在課堂中建構你來我往的愉悅對話。這就需要教師以兒童的視角、“語用”發展的立場去解讀文本，體悟作者的寫作意圖，找準文本中語言文字的生長點，讓課堂因為精耕語言文字而充盈濃濃的“語文味”。同時，要在對話過程中讓兒童形成閱讀興趣，關鍵的文本處必須咬文嚼字、細嚼慢咽，向著學生的思維深處漫溯。