課堂教學的“繁”與“簡”

當教師是一項專門本事。能做好教師的，上課表現(xiàn)出卓越本事的還在少數(shù)。就教師上課技術(shù)的應用上看，個人的特征比較明顯，也客觀存在水平差異。

上課是專業(yè)性很強的工作。在技術(shù)化追求的過程中，教師預設課堂逐漸出現(xiàn)一個跡象：大家精心設計的課堂，在環(huán)節(jié)設置與行為調(diào)控上變得“復雜化”，即充分體現(xiàn)教師的教學技術(shù)，“我能教得來，你教不來”。如此體現(xiàn)教學的不可復制。

不可復制性，自然是技術(shù)應用走向?qū)I(yè)化的一項指標。可以理解教學專業(yè)化發(fā)展中，在“上課”一項上，很多老師把它演變?yōu)閺碗s技術(shù)的心理。

優(yōu)秀教師的上課，預設環(huán)節(jié)很多，環(huán)環(huán)相扣，講究語言的凝練與豐富，語態(tài)與行為的嚴絲合縫，教學上的行云流水，并讓這一切趨近藝術(shù)化。從教學的“技術(shù)化”到“藝術(shù)化”，這無疑體現(xiàn)了教師的專業(yè)化追求。

這種教學傾向性，也給年輕老師一個強烈信號：非要錘煉自己的教學技術(shù)，善于以“教的技術(shù)”來影響學生的學習，從而形成高質(zhì)量的教學。

當教學的技術(shù)化發(fā)展到了一定程度的時候，或許可以問詢一聲：是否繁復的課堂設計與技術(shù)應用，就一定會帶來良好的教學效益呢？即“會教”就一定導致“會學”嗎？

答案具有模糊性。因為，我在課堂案例分析中，發(fā)現(xiàn)了另外一個現(xiàn)象：很多教學技術(shù)純熟的老教師，反而善于“化繁為簡”，追求教學的樸素，這讓他們的教學進入更為自由的境地，駕輕就熟，游刃有余，完全釋放自己的個性化需要，在簡約化的風格下，形成了良好的教學效益。

魏書生老師上課有一個模式，問詢學生怎么學習一篇課文，讓學生總結(jié)出“學什么”和“怎么學”，以此引導學生預設出課堂學習的任務和方法，然后把學習這個事項交給學生自己做了。

學習與做事高度統(tǒng)一起來。這個基本理念來自陶行知的“做中學”。基于正確的思想指導，然后簡化教學，讓這件事情變得簡單，可執(zhí)行，學生做得來。原來教學可以還原為學生自主學習，在課堂上學生可以有部分時間脫離教師，即教師不教或少教。

錢夢龍老師上課一定有一節(jié)前置的自習課。老師讓學生預習課文，提出問題。教師匯總，并提煉出核心問題。這就是教師公開課的教學要解決的問題。課堂形態(tài)非常簡單：教師出示問題，引導學生借助集體討論，一個問題一個問題解決。一節(jié)課的行為演變?yōu)閷W生根據(jù)問題探究和討論。教師在這個進程中，隨之插入，做點撥或者講解。教學原來可以這么簡單。一問一答，這節(jié)課即順暢進行下去了。

寧鴻彬老師喜歡上小說閱讀課。他要求學生給一篇課文添加副標題。問學生：你讀過這個故事，用一個詞語，或一句話來概括情節(jié)或評價人物。要求回答時，能夠結(jié)合課文來解釋你的觀點。先給自讀時間，然后全班討論，學生一個一個發(fā)言。因為每一個人都結(jié)合課文來闡釋觀點，所以累積學生的發(fā)言，這就把這篇課文讀遍了。你看這個課堂教學的預設多么巧妙，又多么簡單呀！這樣的課，誰都能上吧？因為這樣上課不憑借教師的復雜技術(shù)。

名師上課都很簡約，都不炫耀技術(shù)。這是為什么？尤其與賽課場上，教學繁復化的傾向比較，他們上課似乎都是無技術(shù)應用的教學。兩者的上課是有顯著差異的。簡約化的教學也能帶來良好的教學效益，這又是為什么呢？

從上面三個例子可看出，教師善于把學習的主動權(quán)交還給學生，教師不刻意炫耀自己的學問和教學技術(shù)，教師的一切行為都是從學生的學習需要出發(fā)，為學生學習服務。

超越技術(shù)的教學，稱為有思想的教學。這對于我們的教師是不是有所啟發(fā)呢？