課堂觀察帶來教學行為的變化

一、從與質優生的合作拓展為關注各層次的學生

最初我們在學校的青年教師教學評選中嘗試采用課堂觀察的方法作為評獎的輔助證據，考慮到評委的接受程度，先從最簡單的教師的行走路線圖和課堂提問頻數記錄表開始。

教師行走路線圖的統計讓我們發現學校信息化的普及使教師的行走路線更多的是在電腦與黑板之間往返，只有在學生活動的時間會去關注一下學生的活動情況或作業，特別是低年級語言類的課堂活動和課堂作業時間比較短，老師通常較多地關注前兩排的同學，而教室后排同學的情況較難被老師關注到。

課堂提問頻數記錄表幫我們發現老師課堂提問的機會不均等，教學評選課老師會更關注觀摩效果而不是教學效果，優生通常會得到更多的機會，特別在低年級語言類課堂中，個別同學一節課發言的頻數達到十幾次，而另一部分同學則沒有發言的機會。

通過對這類課堂觀察活動的反饋，兩三年內教師的教學理念得到改變，展示課不再是展示教師和優生的合作與表演，而是體現更公平、更扎實的教學基本功。在低年級語言類教學中更多地增加了開火車、同桌對話等普通同學可以參與的活動，單詞的領讀與跟讀也采用老師領讀、個別學生領讀、小組領讀、小組輪流跟讀、男（女）生跟讀等不同形式，課堂形式大大豐富，學生的參與度也明顯增加。而老師也會盡可能減少媒體的操作或改用激光筆進行媒體操作，深入到學生當中去；教師有更多有目的地關注各層次學生的作業和活動的情況。

二、從以綱定教變為以了解學生起點定教學目標

在課堂觀察進入課堂之前，我們的聽評課看的是老師，評課的主要依據是老師提問到的個別學生的課堂反饋，然而這種評價容易以偏概全。當我們走進學生中，關注學生數據的調查與匯總，會發現教與學完全不同的方面。

2009年我在楊玉東老師的指導下第一次做前后測，教學內容是七年級平行于坐標軸的直線上兩點之間的距離公式，結果竟然出乎我們的意料。

這節課執教的是骨干教師，她通過復習點的坐標引入平行于x軸（或y軸）上兩點的距離，探索得出距離公式，在求面積的變式練習中鞏固兩點的距離公式，教學設計環環相扣、層層深入，變式練習由淺入深，教師教學基本功很過硬。

通過“前后測”得出的結論：首先是教師原定教學目標基本達成，學生會求平行于坐標軸上兩點之間距離及特殊三角形的面積，計算結果達到一定的準確率。另一方面，前測結果顯示課前所有學生都會求平行于坐標軸的直線上兩個確定點的距離，對比后測我們發現教師在制定教學目標時定位低，學生通過課堂教學提升不明顯，多數學生停留在數格子求距離而不是代入公式規范計算。教師教學的目標應該再上幾個臺階，一是應該強調應用代入公式計算的規范，達到從直觀（數格子）到理性（代公式）的提升，如拆掉“腳手架”（方格），讓學生求距離；二是公式逆用，如已知距離求點的坐標（這就會涉及分類討論的數學方法，思維含量上升）；三是用字母代替數求距離、面積，甚至已知面積求點的坐標。當然，一節課的時間不可能面面俱到，靈活掌握公式應該是最重要的。

這次“前后測”的實踐使我認識到課堂觀察技術的神奇，更顛覆了我的教學觀：設計一節課之前我們必須了解這節課前學生已經了解了多少，這節課要給學生以怎樣的提升！不是老師把該教的內容從頭至尾教一遍那么簡單。這一問題在六年后的今天，在信息更開放的背景下就顯得更為重要。

三、從一己視角到客觀科學地審視課堂

在課堂觀察的過程中，我們也會發現，觀察者與執教者對課堂的理解常常是不一樣的。某些課堂表現活躍的同學常常會給執教老師一種假象，老師會用他們的理解程度代替全班同學的理解程度，特別是青年教師更容易被這種假象所迷惑。例如在《走近杜威的“做中學”》一文中，有這樣兩段話：執教的小潘說：“經過一番斟酌，學生提出一些設計性問題，我躋身加入討論，幫助尋求解決方案。”而作為觀察員的我則覺得：“但這種理念的落實并不到位，許多學生并沒有按老師的要求去獲取數據，而是直接把木板拓在鉛畫紙上，剪下來直接比著底板進行畫線和裁剪、拼接。因為拓和剪的過程用去很多時間，多數學生沒能在課堂上完成設計。我想問題在于學生對于‘設計的目的’并不理解，因而在興趣與動力上都有缺乏。原因可能在于小潘沒有在設計的理念上進行指導，而學生‘勞技就是操作’的潛意識也影響了設計的實施。”

執教兩年的勞技老師小潘，可能還不能全面把握課堂上所有學生的表現，而我的觀察對于小潘而言也是從另一個角度對自己課堂的審視。后來小潘老師結合學生作業反饋出的問題，進一步反思了自己的教學實踐，從而實現了自己的成長，正如小潘所說：“我清晰地看到自己對勞技課的把握和定位已全然不同。”

作者單位：上海市南匯第二中學