我們為什么提煉教學主張

林高明

高級教師、教育碩士，福建師范大學基礎教育課程研究中心兼職副研究員，《中國教育報》2009年度“推動讀書十大人物”，螢火蟲教育閱讀寫作研究會倡導者，《教師博覽》首批簽約作者，出版有《課堂觀察——頓悟的藝術》等3部專著，編著《名師感悟有效教學90例》等15部書

在觀察及總結大量的優秀教師及名師的成長的規律之后，余文森教授提煉出教師從優秀走向卓越的重要路徑：每位優秀的教師要學會提煉自己的教學主張。提煉教學主張的過程就是教育教學藝術及生命品質不斷提升的過程。在其引領的“福建省名師培養工程”及其他地區的名師培養工作中付諸實踐取得了令人贊嘆的成績，實踐證明，提煉教學主張就是提振教師的思想，提挈教師的整體教育人生，是教師專業成長的深層次的蛻變與升華中的至關重要的“階梯”。

所謂“教學主張：打開專業成長的‘天眼’”。然而，不少教研機構、學校及教師對此知之過淺，不求其精神實質，只學其皮毛，以至于對“提煉教學主張”做得不倫不類，做得變形走樣，將教學主張化為玩弄概念與辭藻，就會造成了買櫝還珠的后果。這涉及提煉教學主張何為的問題，即提煉教學主張目的何在？

一、促進教師不斷地回顧與反思自己的實踐經驗，在回望與閱讀自身實踐的基礎上提煉出“中心句”及“主題詞”

課堂教學紛繁復雜，千絲萬縷、千頭萬緒，沒有駐足觀望，我們教師就會挾裹于日常教學生活的汪洋大海之中，泯然眾人，無法尋繹屬于我們生命的光影與創造的痕跡。所以，我們需要用“提煉教學主張”來提醒自己進行全面深入系統的反思與省察，在大量的課堂教學實踐及自己的經驗總結、論文中分析、比較、歸納、提取，發現并聚焦自己教育教學中“牽一發而動全身”的靈魂和核心。當我們經由無數次的尋尋覓覓、覓覓尋尋，發現了自己的課堂的“法寶”與“定海神針”時，我們就從無序中走向有序，從無意識中走向理性自覺，就是從經驗式的暗中摸索走向建構式的明中探討。

清華大學附小的竇桂梅老師在其提煉教育教學思想主張的過程中，經歷了三個階段的認識深化：第一階段“我是教語文的”；第二階段“我是教人學語文的”；第三階段“我是用語文教人的”。這就印證了提煉教學主張就是不斷地向著“偉大事物”的核心進發的過程。

“提煉教學主張”的意義之一，在于讓教師深層次地反求諸已、躬身自省，為自己的教育教學活動賦予更深刻的意義與價值，對于教師的成長可以說是達到綱舉目張、提綱挈領的作用。

二、促使教師學會從經驗思考走向理性思考，從零散思考走向系統思考，從表層思考走向深刻思考，實現教育教學行為方式從自發走向自覺

任何一位教師的成長必須經歷一種過程的磨煉，這一磨煉既有知識技能的訓練，也有方法策略的錘煉，還有思維方式的修煉，心靈、思想的修煉。而在諸多要素中，思維方式的改進與提升起到了至關重要的作用，可以說，思則靈，不思則不靈。正如布魯納認為：學習的最好狀態就是思維，而思維的核心要素是思維方式。面對教育教學現象及問題，普通的老師也會思考，但是一般而言，其思考局限性表現在：一是“就事論事”“只知其一不知其二”，屬于碎片式的；二是一掠而過，缺乏持之以恒的研究過程，屬于淺嘗輒止式的；三是憑著感覺，屬于盲人摸象式。名師的思維方式則是：從點狀分析思維轉到整體綜合式思維；從割裂式思維轉到關系式思維；從結果式思維轉到過程式思維。（李政濤語）

華應龍老師自1993年就開始關注學生差錯的問題。慢慢地，他把“差錯認為是一種資源”并將這視為研究的課題，從而在多年的研究與實踐中逐漸形成了從“容錯教育”到“融錯教育”再到“榮錯教育”的系統思考與理論主張。

教學主張的提煉過程，就是引導優秀教師實現從經驗感悟到理性思考、從淺層感悟到深度思考、從零散感悟到系統思考的轉化過程。讓優秀教師學會全面深入、“頂天立地”地思考教育教學的核心問題，學習陶行知先生所倡導的“一”（專一）、“集”（搜集）、“鉆”（深入）、“剖”（剖析）、“韌”（堅韌）的研究精神及方法，從而達到教學主張的提煉即思維的提升及思想的修煉、生命的修煉的境地。

三、促成教師理論閱讀與實踐思考的融會貫通，探尋自己教育教學人生中的“中心思想”與“未來走向”

許多教師在教育教學生涯中，也會生發出對教育教學的感悟與思考，但這些思考僅僅是個人經驗與主觀斷想，而且往往是浮光掠影一閃而過。同時，不少教師也在堅持著閱讀，踐行“教書育人首先得讀書育己”的理念。只是常常陷入越讀越不知所以然，越讀越不知如何思考。其弊病在于沒有找到實踐與閱讀的“對接口”。知行不一，無法彰顯知識的力量，也無法體現實踐的力量；知行合一，才能讓閱讀與實踐形成“火借風勢，風助火威”共生共振之勢。對于優秀教師或名師來說，提煉教學主張就是促成理論閱讀與實踐探索相輔相成的不二法門。在紙上的學問與事上的專業之間行走，理論因實踐的精耕細作而熠熠生輝，實踐因理論的深思熟慮而博大厚重。

比如李吉林老師在大量實踐的基礎上，提煉出“情境教學”這一主張，并不斷地閱讀相關的理論。理論閱讀不斷地啟發、指導、解構并重構她對“情境教學”的實踐思考。而語文教學的實踐耕耘，又反哺她對理論的理解性、反思性、批判性、創造性的閱讀。通過這樣的循環往復、不斷提升，她提出了“情境教育”，并加以豐富拓展完善了“情境課程”……圍繞著“情境”的教學主張無疑是為其整個教育教學人生定下了“精神的坐標”與“思想的基座”。

柏拉圖曾說過，奴隸之所以是奴隸，乃是因為他的行為并不代表自己的思想而是代表別人的思想。名師的創造性就在于尋求屬于自己的教育思想，而提煉教學主張就是一個探索的過程。正是有著反復鍛打，不斷構筑的“教學主張”，每位優秀的教師的專業生活便有著“主題思想”及恒久發展的“未來朝向”。

四、促進教師對生命本質、教育本質、教學本質及學科本質進行透徹的本體性的思考

余文森教授提出，教學主張是名師的“第三只眼睛”。“名師區別于普通教師就在于這只‘天眼’，這只天眼有時像顯微鏡，可以看清很細致、很弱小的教育細節；有時像望遠鏡，可以看見很遠很遠的發展未來。就其本質而言，這是一只專業的眼睛、智慧的眼睛。”

提煉教學主張就是生命的提純、思想的提純、專業的提純。其整個過程就是將教育教學及學科教育置于這一“慧眼”和“天眼”之中，反復推敲斟酌，經碰撞融合，歷否定重生，積淀凝成富有本質意義的思想。

比如于永正老師的教學主張的提煉過程就非常生動地說明了這一點。他在回顧自己的教學主張時說，教了近四十年的小學語文，積淀了五句話：重情趣，重感悟，重積累，重遷移，重習慣。簡稱“五重教學”。但是，這“五重教學”的正式提出，卻經歷了一個有意思的過程。張慶、朱家瓏、高林生、高萬同等先生在總結于永正的語文教學時，先是歸納了“三重教學”——重感悟，重積累，重遷移。認為這是學習語文的規律，或者說是學習語文的過程。后來又加了一個“重習慣”，因為這是教育教學培養的重要目標。再后來，于老師自己又加了一個“重情趣”，因為他覺得，他自己的語文教學還有一個突出的特點是有情有趣。在教學上，他追求的是“有意思”，而不是“有意義”。

這是一個沿波溯源、探枝尋根的過程，是一個千淘萬漉披沙揀金的過程，是一個洗凈鉛華見精神的過程。在這個過程中名師與眾不同的教育教學個性、風格、思想便躍然而出，閃閃發亮。所以，余文森教授認為提煉教學主張，“是名師鉆研和解讀教材的獨特視角”，“賦予教材個性和生命”；“不僅是名師教學特質、個性的內核和前提，而且也是教師教學深度、高度的基礎和保證，可以有效防止同質化和平庸化”。

五、促進教師形成持之以恒、一以貫之的教育教學的“靈魂”

提煉教育教學主張的過程是教師進行自我發現、自我認識、自我改善、自我塑造的過程。而這一過程就是對自我教育人生的“聚精會神”的過程，把看似沒有主題的“教育教學生活”用“提煉教學主張”一根紅線連串而成。這一教學主張是“畫龍點睛”，用這一精神讓整體教育教學活動“龍身”，破壁而飛、活靈活現。提煉教學主張就可以化繁為簡、以約馭博，是喚醒自己教育教學智慧，喚醒學生心靈的一根魔杖。

比如邱學華老師在20世紀60年代就提出了嘗試教學的思想，“先讓學生試一試”，而后又提出了“先試后導，先練后講”。邱學華老師幾十年來一直深入教育第一線，他不但做理論講座，還親自上課、評課，指導中小學教師上課。從1980年啟動嘗試教學實驗以來，他跑遍了全國31個省市自治區和港澳臺地區，為中小學教師做報告和上現場課600多場次，他的實驗基地有近2000個，參與實驗的老師有六七十萬人，參與實驗的學生有3000多萬。從1978年到現在，邱老師已編著和主編250多本書，平均每年出版八九本，總字數已達3000多萬。其工作量之大、著述之多，在眾多的中小學教師中很少有人能比。而邱學華先生幾十年的教育教學生活都是以“嘗試教學”為中心而舒展，其生命的價值與意義充實而多彩！邱學華先生就是辛勤耕作，日積月累，積跬步成千里，積小成成大成。

真正的名師、大師就是“一生只做一件事”：生為一大事來，死為一大事去。他們用全身心在提煉及踐履教學主張及教育思想。

余文森教授認為，教學主張從本質上講就是名師獨特經歷、探究、體驗、感悟、閱讀、思考形成的對教學的一種見解、一種思想，簡單地說也就是名師的教學觀。人格化研究就是要把這種教學觀進一步升華為名師的人生觀、價值觀，并轉化為名師的思維方式、行為方式和生活方式。真正的主張包含名師個體的價值、信念、熱情，與人的血液、神經、靈魂融為一體，是名師的一種性格、一種氣質、一種作風。

提煉教學主張目的不是為了外在包裝，打造一個品牌，而是為了提升教育教學的內涵，凝聚教育教學的精神，提升教育教學的品質，提挈教師生命的成長及專業發展的自覺。

作者單位：福建省莆田市教師進修學院