從“湖中倒影”看科學課的淺導入與深探究

武紅衛

導入是每節課的第一環節，是一節課的引子、序曲和過渡，因此導入什么內容、如何導入是備課時老師們精心構思的著力點，希望借此彰顯教學能力、教學藝術與智慧，但老師們往往只關注淺導入，而鮮有關注對導入的深探究。

那么，如何在科學教學中進行淺導入與深探究呢？從“湖中倒影”的教學導入可以管窺之。

一、要捕捉值得深探究的導入

曾在一個班級上《光與影》單元第二課《陽光下的影子》。

前一節課通過實驗、小組討論對影子形成的條件之一“光源總在影子相反的方向”進行了充分研究，同學們還獲得了“遮擋物總在光源和影子之間”的科學認知。本節課前，有個學生問我一個問題：“武老師，湖中的倒影算不算影子？”乍一聽，這不是一個難題，正好可以運用前一節課所學科學知識進行分析，既復習舊知，又是指導學生活學活用科學知識的好例子，于是，我決定把這個問題作為“導入”內容，為新課搭一個鏈接。導入情景如下：

首先，表揚提出問題的同學愛思考、勤思考、善思考。

然后，請同學們試著用上節課學的科學知識回答：“水中的倒影算不算影子？”

經過大分把鐘的回憶，課堂上“刷”地豎起了很多手臂。看來，同學們對上節課的學習印象還是比較深刻的。

第一個同學站起來，大聲說：“湖中的倒影不是影子。”咦，我不覺愣了一下，問他為什么？他說：“因為影子的形成需要具備光源、遮擋物和屏三個條件，而湖中的倒影形成沒有遮擋物。”

我又喊了第二個同學，他的答案仍然是“倒影不是影子”。

這時就聽見座位上稀稀疏疏的應和聲此起彼伏：“對，不是。”“是的，水中的倒影不是影子。”……

以復習舊知、引出新知為內容的導入方式，在教學中很常見，而像這樣答非所學、學難致用的情況也不少。一般出現這種情況，老師會直接給出一個正確的答案，糾正學生錯誤，結束導入環節，進入新課，以節約時間，避免本末倒置，偏離教師的教學設計，影響教學進度。

但是，這個導入出現的情況有其特殊性：1.導入內容來源于真實的大自然;2.導入內容來源于學生對大自然的認真觀察;3.解釋現象的答案正好是前一節課所學的科學知識，而學生的回答卻全盤否定了該次教學。

科學知識是對自然現象的正確認識和解釋，科學學習的目的是在學習科學知識的同時，培養學生運用知識的能力，并且在提高能力的過程中，增強其對科學學習的興趣和對自然的觀察能力、認知水平，這是科學學習與其他學科學習的重要區別。通俗地講，科學就是一門可以“現學現賣”的學問。

基于上述原因，本次導入就不能淺嘗輒止，無視學生的錯誤認知，而應該看到本次導入所具有的探究價值。于是，我便將淺導入引向深探究，以進一步鞏固學生對上節課知識的理解和認知，提高學生對科學學習意義的思考和感悟。

二、要為深探究鋪路搭橋

教師捕捉到可以深探究的導入，就不能放任自流，因為可以深探究的內容，要么具有一定難度，要么具有一定深度，要么對后面的學習具有一定的影響，如果教師就此放手，學生還是不得其解。在這種情況下，教師要舍得花一些時間，敢于改變原來的教學預設，為深探究鋪路搭橋，把學生由淺導入引到深探究上去，再放手。

在淺導入的基礎上，我繼續作如下的深引導：

我把這個班里思維能力最強的一個男孩子喊起來，問他是否同意大家的意見，沒想到的是他也說“水中的倒影不是影子”，并詳細地解釋道：“因為水中的影子是太陽光照在水面上，而水面是如鏡面透明的，會將太陽光反射到岸邊的物體上，岸邊物體在受到反射光照射后，才在水面形成倒影的。”這個孩子的解釋已經遠遠高出本單元的教學內容了，對于絕大多數十歲左右的孩子來講，尚難以理解。本來就沒有理順了，他的一番解釋更是雪上加霜，因此我沒有接他的話分析他的意思。

看見另一個男孩子把手高高地舉著，嘴上還嘀嘀咕咕說：“我知道，我知道。”我于是把他叫起來，沒想到他一語道破“玄機”：“水中的倒影不是影子，因為遮擋物不在光源和屏之間。”這個解釋似乎讓同學們豁然開朗。

其實，上節課講了一節課，所有的圖片資料、實驗都驗證了一個共同點，就是“影子形成時，遮擋物在光源和屏之間”。本節課將要做的實驗二、實驗三，同樣要基于這樣一種實驗情景。

學生們恍然大悟，說明對于上節課的學習內容，大家只掌握了影子形成所需要具備的三個條件，而忽略了三個條件之間的相互關系，那就是“遮擋物在光源和屏之間”，這是比較典型的“一知半解”現象，是學生學習時最常見的問題。對于新知的學習，很多學生會表現出知其一不知其二、知其然不知其所以然，而老師們也往往被學生知其一、知其然的假象所蒙蔽，以為學生掌握了，可是一檢測、一應用，學生就出錯。

分析學生們解釋“湖中的倒影不是影子”這一自然現象的錯誤原因，除了對前一節課的科學知識掌握有偏失，還有另外兩個原因：一是，學生不能把課堂上的實驗用“遮擋物”小木塊與大自然中的“遮擋物”樓房、樹木等準確地對號入座;二是，這一自然現象的光源——“太陽”，太大太遙遠，而課堂上學生們所用到的“遮擋物”很小，導致學生視覺上形成錯覺，即“遮擋物不在光源和屏的中間”。由此可以看出，科學教學中的實驗、知識還存在著與自然、現實的對接、轉換、置換。如果學生能將實驗現象與自然現象準確對接，那么就能獲得“湖中的倒影是影子”的正確結論了，使淺導入達到深探究。

三、學生依然是深探究的主體

正確的科學認知一定是自然現象和科學知識相互吻合、相互印證的，否則科學教學就是“偽科學”教學。正確的科學認知，也不能使科學知識與自然現象兩張皮，學一套，用一套。

對淺導入向深探究的引導，就是為學生掃除認知障礙鋪路搭橋，學生在對湖中倒影的形成條件和其相互關系有了更加準確的認識以后，教師一定要重視和幫助學生用正確的科學知識獲得正確的科學結論。解鈴還須系鈴人，獲得正確結論的主體必須是學生，所以，我將深探究的任務交給學生。

水中的倒影到底是不是影子呢？最正確的答案在大自然中，在同學們的眼中，請同學們放學的時候路過大湖，重新認真地尋找一下產生倒影的遮擋物、屏、光源以及它們相互之間的位置，正確地判斷水中的倒影到底是不是影子。

對于科學課程，同學們的認知基礎極其有限，對其學習方法、思維方法、理解方法都很陌生。同時，由于現代信息技術的普及程度非常高，學生又具有了一定的知識儲備，在一定程度上增加了學生系統性的課堂學習與課外偶得的零散的科學知識之間的矛盾，從而易使學生對自然、社會 、思維等客觀規律的認識產生不確定性。

生成一個問題，激活一場思維。對認知理解模糊，或超出教學內容，或高于學生的認知水平、高于教學要求的課堂生成，教師該怎么處理？有效的方法之一是：將淺導入引入深探究。因為，學生不只是科學學習的被動接受者，更是學習的積極參與者和合作者，教師不能僅僅成為科學知識的教授者，更應該是教學的引領者、指導者和設計者。

巧妙地將淺導入引入深探究，不僅是一種很好的教學方法，也是對學生的信任和鼓勵。教師要舍得花時間、花力氣，要相信磨刀不誤砍柴工。將淺導入引入深探究的過程，激發學生探究的欲望、學習的熱情、釋疑的能力，發揮的是學生的主觀能動性，培養的是學生自主獲取科學知識的能力。