思想政治教育主體間性轉向路徑探析

萬 蕊

（華南師范大學 政治與行政學院，廣東 廣州510631）

主體間性既是多極主體在平等的基礎上，通過對話式的溝通，以理解的形式達成共識的一種特殊關系，也是一種重要的人文社會科學方法論。在思想政治教育過程中，如何規避單子式主體性思想政治教育的缺陷，即過分強調以教師、課堂和課程為中心，實現由主客二分的主體性思想政治教育向主體間性思想政治教育轉向，成為決定思想政治教育效果的重要因素。當前我國的思想政治教育，也面臨著一個主體間性轉向的問題，需要立足于師生關系、課堂教學和對話式教學三個層面不斷建構和拓寬路徑。

一、從單一主體到多元主體的師生關系的建構

從20世紀80年代開始，我國教育界便開始討論“教育過程中師生主客體關系”論題。在思想政治教育的過程中，從重視“教師主體”到重視“學生主體”雖然有所發展，但仍舊擺脫不了“單一主體”帶來的局限。師生關系也因“主客二分”的理念顯得相對僵化。因此，構建新型的主體間性的師生關系十分重要。

一方面，從教師主體看，需要重塑“師道尊嚴”。隨著課程改革的推進，我們更多的強調學生主體性地位，但也存在忽視教師主體性作用的問題。“教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新建構，從外在于學生情景轉向于情景共存。權威也轉入情景之中，教師是內在于情景的領導者而不是外在的專制者。”［1］需要認識到，教師只是從原先的抽離狀態轉向了共在，與學生共存于同樣的教學情景中，并非忽視其主體性作用。相反，這有利于拉近師生之間的距離，從而構建多元和諧的師生關系。為此，教師需要不斷提升專業理論知識，關注社會時事動態，借以建立動態的知識觀。唯有如此，才能將政治理論同社會生活的實際有機結合，給學生以新鮮感和實用感。

另一方面，從學生主體看，需要建立“學道尊嚴”。在傳統的主體性思想政治教育的影響下，“主客二分”思想根深蒂固。不僅僅是教師，學生自身也默認自己的客體地位。事實上，受教育者與教育者一樣，是有思想有靈魂的完整的人，理應是教學中的主體。因此，建立“學道尊嚴”的首要一點就是必須改變觀念。學生主體需要承認并重視自身的主體性地位，改變卑微服從的姿態，樹立平等意識。這也有利于改善師生之間的關系，逐漸消除隔閡。其次，需要為凸顯自身主體性作用作出努力。學生主體需要改變被動學習的狀態，主動表達自己的興趣和需求，改變傳統的“以教定學”的局面。同時，樹立問題意識和懷疑精神，與教師平等對話，逐漸消解“話語霸權”。在師生互動、生生合作中，充分發揮主體性作用，實現“教學相長”。

通過重構“師道尊嚴”和“學道尊嚴”，發揮教師和學生的主體性地位，在多元主體相互尊重的互動中，形成和諧的主體間性的師生關系，不僅有利于課堂教學的順利開展，更有利于思想政治教育效果的實現。

二、從單向灌輸到理解互動的課堂教學的建構

我國的思想政治教育，主要都是通過課堂教學完成的，但面對政治課堂，多數學生表現出的是排斥和恐懼。究其原因，單向灌輸、脫離實際、統一教化的認知偏差和刻板印象，嚴重消解了政治課堂的教學效果。因此，建立在理解互動基礎上的主體間性課堂教學的建構顯得尤為重要。

首先，需要創造生活化的課堂，以實現良性互動。胡塞爾針對“科學世界”，提出了與之相對的“生活世界”。哈貝馬斯也對這一概念作了進一步闡述，指出“生活世界”就是人們始終置身于其中的境域。［2］脫離了生活實際的說教當然很難吸引學生的視線，實現互動。因此，思想政治教育教學中，要注意從學生的實際生活出發，注重將政治理論形象化、生活化，讓學生思考現實生活中的政治難題和道德困境，提高學生解決實際問題、明辨是非的能力。同時，還要努力創造生活化的課堂，給學生充分表達自我的機會，創設舒適的互動環境。在了解、尊重學生思想的基礎上加強互動，最終實現師生、生生之間的良性互動。

其次，需要尊重主體間的差異，以實現恰當互動。馬克思認為，異質主體性是社會主體在需要和勞動分工上的差別所致，正是這些差別造成了社會主體的異質性。［3］事實上，交往活動之所以可以發生，有賴于主體與主體之間的這種異質性。如果主體與主體之間都是統一化的，那么他們的交往就顯得沒有必要，也無法展開。教師要引導學生尊重主體的差異，同時要學會對不同的個體采用不同的交往方式，注意語言技巧和表情神態，進而獲得學生的真心接納，使思想政治教育工作有效展開。此外，在尊重差異的基礎上，教師需要注重與學生主體的恰當互動。所謂恰當的互動，是指在課堂有限的時間內，注意把握互動的切入點和時間長度，切忌生硬的“為了互動而互動”。這樣既浪費時間也達不到預期的效果。一般而言，在教學的重難點處可以適時的互動交流，借以增強學生的認知水平和理解程度。并且，在互動中還可以提出一系列有邏輯性的問題，通過提升學生的參與興趣，增進思維碰撞和思考深度。甚至，可在學生情感需要處加大互動，這樣有利于學生情感的升華，實現課堂的情感態度價值觀目標。

再次，需要增進理解溝通，以實現雙向互動。伽達默爾認為，主體間性問題主要表現為“理解”的問題。理解的作用在于，它可以使理解者之間達到交融。教師要給予學生表達自我的機會，師生在友好平等的關系中充分交流，通過觀點的重組、碰撞來超越書本和共同成長。學生之間也要注重合作學習，強調生生交往。回顧傳統的主體性思想政治教育課堂，學生在課堂上的發言機會較少，與同伴之間的討論交流也較為困難。久而久之，中國的學生慢慢養成了少發言的習慣，同時也削弱了討論、思考、爭辯的熱情。“實際上，教師的一切課堂行為，都是發生在學生——同伴群體關系的環境之中的。在課堂上，學生之間的關系比任何其他因素對學生學習的成績、社會化和發展的影響都更強有力。”［4］可見，生生交往對學生的成長有著重要的意義，在政治課堂教學中也必須將其放在重要的位置。教師可在課前選出適宜探究的問題，將全班分成小組進行討論合作學習。通過小組內部的初步交往、組際間的廣泛交往、討論中的深化交往、教師參與的評價交往四個步驟，完成一次完整的生生互動學習。

在教師主體與學生主體的共同努力下，主體間性的思想政治教育課堂教學不再是單向的灌輸，而是具有良性互動、恰當互動、雙向互動的互利共贏的課堂，是可以實現教學相長的課堂。互動學習之后，學生會更懂得表達自己作為獨特主體的見解，會更注重與同學的交往互動，會更珍惜教師給予的簡練卻意味深長的教導，最終有利于充分調動學生的學習積極性與參與的熱情。

三、從獨白式教學到對話式教學的建構

主體性思想政治教育教學中，教師多采用滿堂灌的獨白式教學，學生只是聆聽者，師生之間缺乏真正的對話。誠然，我們常常看到教師主體問一句，學生主體答一句。但在他們的一問一答中，多是機械的回答，甚至是教師預設好的答案，這種對話只是一種偽裝成對話的“獨白”。

伽達默爾曾指出，對話就是“主體間以語言等符號系統為中介進行的交往，它的基本特征是主體間的在場相遇、平等交流”。［5］哈貝馬斯也認為，主體間的交往實質上就是主體間以語言為媒介的對話關系，交往合理性的核心就是主體間在沒有任何的壓迫下，真誠的交往對話，進而獲得理解與合作。［6］真正的對話強調的是精神實質，主體之間需要有精神上的交流和回應。主體間性思想政治教育的課堂的實現，需要進行對話式教學。由此，可以將個體的學習資源，變為大家共同的學習資源，將個體的理解變為主體間交流整合后的理解，使其突破個體理解的局限性，使知識不斷發展。同時，還可以促進主體間情感的交流，在精神上相互理解，在表達、傳遞、接收、回應的過程中成長。

可見，建構對話式教學就顯得尤為重要。就其具體路徑而言，首先則是要做好角色、話題準備。選擇的話題最好是學生真實遇到的問題，而話題難度要適中，一方面可以使低層次的學生有話可說，另一方面也可以挖掘深度，使高水平的學生得到滿足。其次是要建立有序的對話秩序。在對話式教學中，教師和學生互為說話者和傾聽者，作為說話者的一方要注意語言的技巧和整合，表達清晰，語速適中；作為傾聽者的一方要注意做一個謙遜的傾聽者，不可隨意打斷說話者。再次是要營造舒服的課堂氛圍。學生之間的交流、辯解，有利于思想碰撞之后獲得升華。但富有挑戰的空間也要給予學生安全感，要讓學生感受到思想的理性碰撞不是暴力，更不是被忽視、被蔑視，要讓學生舒服的接納深層的觀點，理解自身與其他主體之間的差距，樂于接受自身的不足。最后是要適時的暫停與反思。學生在活躍的課堂氛圍以及激烈的對話中，常常會有很多靈感的迸發。但過度的興奮和快速的語言交流也容易迷失，可能交流中的很多觀點來不及消化和反思就一瞬即逝，這樣不利于充分享受教學成果。因而，作為教師主體需要保持高度的清醒和敏銳度，適時暫停交流和對話，給學生們一個“中場休息”和反思總結的時間，讓大家更好的獲取同伴們的思想果實。

四、結語

思想政治教育需要做到對受教育者思想的培育而非簡單知識的灌輸，需要給受教育者營造和諧舒適的思想交流的空間而非壓抑單板的教師獨白。因此，我們需要在思想政治教育的教學中，引入主體間性的思維，通過建立和諧的師生關系、構建主體間性的理解互動的課堂、構建對話式的教學，實現思想政治教育的主體間性轉向，借以培養一個完整、和諧、自由的、具有主體間性品格的人。

［1］陸有銓.躁動的百年——20世紀的教育歷程［M］.濟南：山東教育出版社，1997：173.

［2］艾四林.哈貝馬斯論“生活世界”［J］.求是學刊，1995（5）.

［3］錢偉量.交往·實踐·交往實踐［J］.學術界，1993（4）.

［4］詹姆斯·H·麥克米倫.學生學習的社會心理學［M］.北京：人民教育出版社，1989：142.

［5］徐朝旭.從建構到對話中的建構——認識本質的重新審視［J］.廈門大學學報（哲學社會科學版），2003（4）.

［6］歐力同.哈貝馬斯的“批判理論”［M］.北京：教育科學出版社，2000：254.