國際化背景下地方高校公共外語教學改革探析

楊立剛

（佳木斯大學 公共外語教研部，黑龍江 佳木斯154007）

經濟的全球化推動著生產要素全球性流動，其核心為人才要素，作為人才培養的搖籃高等教育機構，其國際化趨勢已經不可阻擋。地方高校一方面擔負著為地方經濟建設培養人才的任務；另一方還要順應國際、國內高校教學改革，不斷改革和完善人才培養的模式，因此面臨巨大困難和壓力。而作為高校教學改革的核心之一的公共外語教學改革已成為我國高校教育改革的焦點。高校公共外語教學對“適應國家經濟社會對外開放的要求，培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務與國際競爭的國際化人才”［1］起著重要的作用。但當前的公共外語教學的理念、方法、課程設置等方面不適應目前的國際和國內形式和要求，因此，地方高校公共外語教學改革勢在必行。

一、高等教育國際化背景下公共外語教學改革的困境

自1985年第一個《大學英語教學大綱》的誕生，至今已有30年，公共外語教學在不同歷史階段進行著各種改革，這期間在2004年教育部高教司制定了《大學英語教學基本要求（試行）》，推動以提高英語聽說能力為核心，以基于多媒體為媒介的教學模式改革。許多的專家學者紛紛撰文發表自己的觀點和看法，借以使我國的公共外語教學改革，尤其是大學英語教學改革走出“費時、低效”的困境。進入21世紀后，社會對人才有了更高的要求：國際化的視野和知識結構，勇于創新和具有終生學習的能力，同時具有優良的跨文化素養。然而現有的公共外語教學存在諸多問題，影響適應現代社會的人才培養。

1.教學定位問題。一直以來，地方高校公共外語教學定位是外語教學是一種語言知識的傳承，是一門語言課程。例如，我國1985的《大學英語教學大綱》規定“大學英語基礎階段的教學必須把重點放在語言基礎上”。1999年《修訂大綱》再次指出大學英語教學目標是“幫助學生打下扎實的語言基礎。”2004年教育部高教司制定了《大學英語教學基本要求（試行）》提出“既要幫助學生打下扎實的語言基礎，又能培養他們較強的實際應用能力，尤其是聽說能力”。因此，我們可以看出公共外語教學一直把語言知識的傳授作為教學的重點和核心。復旦大學蔡基剛教授認為，如果在上個世紀這個定位還基本正確，那么今天還是把培養目標停留在基礎英語則有方向性錯誤。

2.課程設置問題。基礎英語教學觀念在我國外語教學界仍占主導地位［2］，因此，地方高校公共外語教學一直以來是以詞匯、語法、篇章結構分析為教學內容。大學英語成為我國高等教育所有專業中學習時間最長的一門課程：1985年版的《教學大綱》規定大學英語基礎階段的教學課時不少于280學時（約為兩年，四個學期），2004版的《基本要求》仍規定大學英語課程占10%的學分。盡管進入21世紀以來，很多高校也進行了大學外語課程改革，減少了語言知識內容以及相應的學時，增加了文學作品欣賞、英美概況、寫作、聽力、口語、語法、報刊選讀等選修課。這也只過是把公共外語變成專業外語，純語言教學內容和性質沒有減弱而是進一步加強了，其結果是很多學生大學四年只做了一件事“學外語，過四級，拿學分，等畢業”，就業后才發現專業沒學好，外語不會寫，更不會說。

3.師資培訓問題。公共外語教師均畢業于高校的外語專業，受過嚴格的外語專業訓練，其知識結構僅局限于文學、語言學、語言測試、教學法等。公共外語教師不能向學生提供與學生專業、興趣相關的材料和信息，無法提高學生學習外語的興趣，結果是“學生學習無力，教師上課費勁”，造成課堂教學效率較低的情況。雖然部分高校開始逐步有目的地針對公共外語教師進行專業知識的培訓，這種培訓往往是短期的、非系統的、臨時救濟式的做法，其學習效果令人堪憂，同時以語言知識為背景架構的老師，能否真正掌握工學、醫學、經濟學等學科知識還是一個未知數。

4.教學模式問題。進入21世紀以來，高校公共外語教學模式改革可以用“轟轟烈烈”來形容，各種教學模式和方法層出不窮，諸如教學中心轉換論、任務－目的教學論、情景教學論等等。以多媒體教學和網絡課堂為例，近幾年多媒體教學和網絡課堂風靡高校外語教學，似乎只要把多媒體和網絡用到課堂上、教學中，公共外語教學質量和學生外語水平就提高了。筆者認為無論何種教學模式或方法，必須服務以下兩點：一是否符合社會所需要的人才要求，二是否符合所在高校的發展定位和培養目標。如果脫離了這兩點，任何一種教學模式和方法就成了“水中月，鏡中花”。教學內容沒有變，僅僅教學形式變了、教學媒介變了，這種改革就是“花架子”，與教學無益、與學生無益、與社會無益。

5.評估機制問題。現在高校外語教學還沒有建立一個科學、有效的評估系統。2004年的《大學英語教學基本要求（試行）》制定的三個要求更多是指導性，不能用此對所有院校的外語教學進行衡量。主要是由于我國高校在生源質量、教育資源和師資方面有著很大的差距。“不同類型和不同辦學定位的大學在專業設置、課程體系、學科發展和人才培養方面的差異決定了他們對英語的重視和對英語能力的要求不可能是一樣的。”［3］因此，各高校應依據本校的辦學定位、學生素質、教學硬件條件、師資力量、培養目標等條件制定一個符合實際、科學的、動態的外語教學評估機制，這樣每個院校才能為本校公共外語教學營造一個良好的教學生態環境。

二、針對地方高校公共外語教學改革的幾點建議

1.重新定位大學外語課程。課程定位是外語教學發展的指導思想，決定其發展方向。1999年《教學大綱》明確指出“大學英語教學是實施素質教育的一個組成部分”，2007年的《大學英語課程要求》進一步明確規定“大學英語課程不僅是一門語言基礎課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程”。大學英語課程定位在一門語言基礎課程，那么其教學內核和重點仍然是詞匯、語法、篇章結構，沒有跳出傳統外語教學定位的窠巢；定位在一門素質教育課，其課程的核心是文化，教學目標是提高學生的跨文化交際能力。筆者認為大學外語教育還應是一門外語技能培養課。作為全球化背景下的人才，除了具有深厚的專業知識和一定跨文化交際能力，還應該具有以專業知識為內核的外語運用能力。因此，現代高校公共外語教學應該是“語言基礎教育＋素質教育＋技能培養”三位一體的教學活動。同時，除了部分外語基礎較差的學生需要補習語言基礎知識外，絕大多數學生的語言基礎教育任務應該在小學、初中、高中階段就已完成，外語教育對他們來說更應該是素質教育和技能培養。

2.進行多層次課程設置。由于地方高校辦學條件和生源質量不同，因此，各學校可以依據各自情況進行靈活的公共外語課程設置。筆者就此提出以下課程設置：“一年級著力基礎英語，二年級開設ESP課程選修課和必修課，三年、四年年級開設幾門能夠雙語授課的專業課。”這樣既可避免基礎英語授課過多，降低了學生學習外語的興趣，同時又可循序漸進地保證外語教育的連續性與語言技能培養的同步進行。只有這樣，外語教育才能既幫助學生不斷提高他們在專業學習上的外語語言應用技能，又能為他們很好進行專業知識學習和研究奠定良好的基礎。

3.實施師資多元化。外語教師是外語教學改革的主體和推動者，是真正實現教學目標的主導力量。因此，在師資培養方面，首先要在已有的教師中選擇一些語言基礎知識扎實、具有一定專業知識的教師進行有計劃的長期培訓；其次，引進一些外語語言運用能力較強的專業課教師或畢業生，這樣就可以避免純外語畢業的教師在專業知識上的匱乏等不利之處；第三，有條件的地方高校可以通過國際間交流合作，引進外籍教師，形成有外籍教師構成的大學外語教學團隊，通過彼此交流和學習，把國外先進的教學理念和教學方法引入到國內，切實提高地方高校的公共外語教學水平。

4.采取學分彈性制。按照2007的《課程要求》，現在的大學外語的學分在12至16學分之間。而一門專業課的學分3到4學分。即一門大學外語的學分相當于3到4門專業課的學分，大學外語承載的學分比重過大，不利于學生構建一個科學、合理的知識結構。如果按照本文提出設置多層次的外語教育課程結構，把大學外語的部分學分分配到ESP課程和采用雙語授課的專業課中，就會有力地推動外語與專業的相結合，從而提高學生學習外語的興趣和動力。

實踐證明，外語教學的發展和自身規律要求改革，在全球化背景下的人才標準也迫使地方高校公共外語進行相應的改革。只有打破基礎外語教學過長、過多的僵化局面，把專業與外語相結合，才能找到公共外語教學的真正出路。

［1］國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）［M］.北京：人民出版社，2010：65.

［2］蔡基剛.制約我國大學英語教學方向轉移的因素分析［J］.外語研究，2010（2）.

［3］蔡基剛.轉型時期的我國大學英語教學特征和對策研究［J］.外語教學與研究，2007（1）.