綜合提升聽障學生語言溝通的若干方法

陳泓如

【內容摘要】聽障學生因聽覺受損導致語言表達能力退化甚至喪失，與健聽人交流溝通整體效果不佳，溝通語言障礙使聽障人群被動地疏離于主流社會，加劇了與正常人隔離現象的產生。針對這種現象，筆者認為應該把聾校語言技能的培養作為切入點，通過擴大交往人群、創設生活情境、規范表達方式等途徑，多管齊下，共同提高聽障學生綜合溝通效果。

【關鍵詞】聽障 ?語言溝通 ?語言表達效果

在《聾校義務教育課程設置實驗方案》中，“溝通與交往”被列為我國聽障學生的必修課程。語言作為人與人之間溝通交流的鑰匙和橋梁，是人類社會歷史文化的載體。聽障學生立身社會，與人交往、發展自我的社會能力卻常常受制于聽力缺陷，因不能很好地運用語言這把鑰匙打開與人溝通的大門，社會交往之路也由此困難重重。相較常人，良好的語言溝通效果對聽障學生更為重要?；诖?，聾校老師應立足學生長遠全面的發展及自我價值實現的需求，以提升語言溝通效果為導向，幫助學生多方面不斷提高語言溝通技能。

一、打破固化認知，擴大交際人群

我國大部分特殊學校都長期采取封閉或半封閉式的管理制度，在規避了聽障學生人身危險的同時，另一方面卻造成其與外界信息阻斷、社會生活經驗匱乏。聽障學生一直處于由聾校學生、聾校教師、聾人語言、聾人社交、聾人心理、聾人文學等構成的聾人環境中學習生活成長，在認知周圍世界和整個社會的過程中往往帶有固定、明顯而強烈的聽障人群視角投射。教師在教學時應就此注意多角度循序漸進地啟發學生，針對聾生的年齡發展特征，逐漸減少其對外界事物的單一化認知。如聽障學生一般做判斷時帶有極端的情感傾向性，判斷一個人或一件事時皆以“好”“壞”區分，與正常人交流時雙方難以互相理解，不時感覺突兀。小學中高年級教師可利用程度副詞“較”“很”“極”“多么”等，逐漸引導學生學會恰如其分地表達自己的主觀意愿或情感，盡量避免固定或單一化的語言表達，由此強化聽障學生語言表達準確性的意識，提高其語言交流的適度性與有效性。

人是社會生活的產物，社會是由許許多多的人，包括聽障人群、其他各類殘疾人以及更多的健全人組成。聽障學生常常拘囿于自身心理生理條件、學習生活環境而不愿或難以與正常人交往。針對這種情況，特殊學校應該積極轉變辦學模式，變封閉半封閉管理為開放式辦學，盡可能邀請社會各界人士到本校舉行活動，豐富學生社會實踐活動。如與普通學校開展結對交流活動，聽障學生與普校學生“手拉手，心連心”，在活動中鍛煉口頭說話能力，活動后通過書信的形式提高書面語言表達能力;組織學生到社區清潔衛生，協助交警維持交通秩序;定期參觀科技館、博物館、藝術館等;與各機關事業單位、愛心團體搭筑長期穩定的交流平臺，讓聽障學生在擴大人際交際圈的同時對語言的口頭及書面運用有更直觀感性的認識，讓他們在與常人的交往中感受人際交往帶來的樂趣。

二、創設生活情境，推進學科整合

陶行知先生說：“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，生活決定教育?！甭犝蠈W生因分析器損傷而產生聽覺障礙，他們聽不見或聽不真聲音，很難對身邊豐富多彩的生活形成聽感覺、聽直覺和聽表象，這些感性素材的喪失將不同程度地影響聽障學生正確認識周圍世界，使得聾生的抽象思維和邏輯語言表達能力發展更加緩慢，而直觀形象思維能力較強。

為了適應聽障學生身心發展的特點，聾校教學和管理應與社會活動緊密配合，重視生活體驗教育，遵循學生認知規律，在課堂中積極創設有利學生語言鍛煉和發展的環境，將教學內容、校本教材與生活情境掛鉤融合。在真實可感的生活情境中，更能激發聽障學生將所觀察的形象事物用口頭語言表達的欲望，喚起其學習語言的主動要求。只要創立了形成各種感性形象的機會，語言就能成為聽障學生表達思想、傳遞情感、獲取知識最便捷的途徑和方法。

生活情境是聽障學生學習運用語言的來源，有效地創設運用生活情境，可以在詞句教學時幫助聾生理解詞義句義，進而在句群段落篇章教學過程中幫助其厘清故事內容、情節發展。這對在聾校單一封閉的學習生活中認識了基本事物，有一定社會經驗，但沒有形成合理的邏輯語言表達能力的聽障學生而言，無疑是幫助他們將抽象語言和形象事物結合起來的最佳手段。例如在教師在講授第十冊第13課《日記兩則》時，可以帶學生到學校食堂，分角色表演，模擬日記中故事發生的場景，讓學生分在具體可感的生活場景中將自我代入思考并做出情感價值判斷。把日記、信件、請假條等日常生活中常見且具有較強實用價值的應用文等作為教學載體，在其中加入思想品德教育，教師以此作為切入點，教以相關知識點，并詳細指導請假條、信件等在生活中如何使用。通過創設模擬與教學內容相對應的生活情境，可以激發學生的口頭表達欲望，強化各特定情境用語的運用，學生的口頭語言交際能力和書面閱讀寫作能力有了很大提升，進而訓練其生活自理能力，習得社會基本常識，可謂一舉多得。

聽障學生大部分形象認知發展先行，語言表達邏輯能力滯后，聾校傳統教學模式按學科內容縱向劃分，明晰獨立教學體系的同時卻不免割裂了學科之間的聯系與整合，不利于形象思維與邏輯表達、理論與時間、感性與理性的辯證統一?！皩W科整合”把不同內容通過信息技術進行有機組合，挖掘學科之間的橫向聯系，找準學科教學的空白，合理利用其他學科資源，為學生提供更多學習素材，提升單學科教材的親和力。在聾校教學中推進學科整合，有利于聽障學生完整知識架構的形成，極大地消解了因學科專用語言不同而造成的認知障礙，拓展學生思維空間。但是，學科整合不意味著放棄單學科教學，而是在平時的教學課程計劃或素質拓展活動中有意識地將可利用學科資源進行整合。例如，學?？稍诮M織學生參觀畫展和剪紙、泥塑、繪畫比賽時，讓他們當自己的小小解說員，口頭闡述自己作品的創作靈感、情感訴求等，語文老師在旁規范語言表述，美術、手工老師則進行專業指導點評，讓學生在培養美術素養的同事，評估發展語言能力。

三、運用多重語言，規范表達方式

在日常生活中，手語成為聽障學生間溝通交流最主要的方式，極少數學生會主動使用口語（唇語）或書面語，手口同步使用者更是少之又少。由于手語在我國并不普及，健聽人與聽障學生之間溝通交流主要依靠書面語，而聾生的書面表達能力整體較差，造成這兩個群體不少交流障礙。

1.推廣中國手語

對于聾人而言，使用中國手語就相當于健聽人群用普通話交流。我國聾人教育起步較晚，各地特殊教育學校對外應主動承擔起向社會推廣標準中國手語的責任，對內聾校教師則應在教學中有意識地使用強化標準中國手語，了解因學生群體或地區不同產生的自創性手語，強化學生正確手勢語言的表達和使用。

2.習慣口語表達

口語是聽障學生溝通與交往過程中的“瓶頸”，許多學生雖然仍保留有一定說話能力，但因生活學習在聾校這個相對固化封閉的環境中，不愿主動開口，最后造成“失聲”。對這類原本具有一定口語表達能力的聽障學生，教師要著重訓練他們的口頭語言表達能力，創設與他人交流的機會，在學習生活中不斷激發他們說話的潛能，把話說清楚。而對于先天失聰失聲的學生，則可在學前和低年級階段教授手語時同步教學唇語，讓他們行成手口同步表達的習慣。

3.強化書面用語

手語和書面語在語序、語義方面存在很大不同，聽障生的生理缺陷決定了手勢語言慣性是他們思考和表達的首要因素，教師在教學中也常不由自主地遷就于學生的思維習慣，拘泥于他們的書面語言書寫能力，不敢使用超出學生理解范圍內的語言，使用最簡單的“啞巴話”與學生溝通，反映在學生的書面語中就是歧義病句。鑒于這兩個原因，聾校教師在與學生的教學活動中要時刻提醒自己，大膽運用略高于聽障學生理解能力的詞匯，要求學生背誦與自己生活實際聯系緊密、貼切的課文語段，再創設相仿的情境指導學生寫句、寫文。此外，還可積極利用留言條、書信、手機短信、QQ、微博、博客等形式多樣的媒介為學生營造一個良好的書面交際環境，強化學生在不同語境場景中正確使用書面語言。

在實際社會交往中，為了補償聽障學生因聽力受損帶來的溝通交流障礙，避免單一表達方式帶來的弊端，教師應積極倡導學生充分利用聲音、表情、身體姿態、口型以及手語綜合表意，接收發送信息，盡量與健聽人達到靈活通暢的交流效果。

溝通是人類社會交往的前提，聽障學生如何順利無礙地與他人溝通，最終融入主流社會，實現自我價值，是各聾校教學長期不懈努力的目標。作為特教工作者，我們應本著以人為本的思想，把握聽障學生身心發展特點，積極而有針對性地為其創造一切條件，著手從多途徑訓練學生語言表達，提升其整體溝通效果。

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（作者單位：廣東省梅州市特殊教育學校）