義務教育階段心理健康課程標準的理論與實踐

張漢強

〔摘要〕心理健康課程是中小學實施心理健康教育的重要途徑。自教育部2002年頒布《中小學心理健康教育指導綱要》以來，隨著心理健康課程的深入實施，諸多與課程理論的系統性、科學性以及與課程實施的規范性和實效性相關的問題逐漸暴露，成為制約心理健康課程建設與發展的巨大阻礙。本文以《武漢市義務教育階段心理健康課程標準》為例，闡述心理健康教育課程標準的應有之義。

〔關鍵詞〕義務教育階段;心理健康課程標準;理論;實踐

〔中圖分類號〕G44 ? ? ? ? ? ?〔文獻標識碼〕A ? ? ? ? ? ? 〔文章編號〕1671-2684（2015）05-0007-05

一、問題的提出

2002年，教育部頒布《中小學心理健康教育指導綱要》（以下簡稱《綱要》），文件中明確指出：“開設心理健康選修課、活動課是開展中小學心理健康教育的重要途徑。”隨著心理健康課程的深入實施，諸多與課程理論的系統性、科學性以及與課程實踐的規范性和實效性相關的問題逐漸暴露，成為制約心理健康課程建設與發展的巨大阻礙。

（一）心理健康課程的基本認識亟待矯正

從課程命名來看，有的學校把這門課程稱為“心理發展常識課”，有的稱為“心理輔導課”“心理衛生課”“心理訓練課”，有的直接叫“心理學”“學習心理學講座”等。

從課程目標和課程內容來看，有的學校直接借用德育課的目標來教育和要求學生，還有的學校干脆在課堂上跟學生講起了“什么是動機““什么是意志”等心理學知識。

從課程實施來看，心理健康課程表現出娛樂化、知識化、無序化的偏向。所謂娛樂化，就是偏重于課堂的趣味性，而忽視了認知提高、行為訓練;知識化，即在課堂中大量講授系統的心理學知識，甚至還進行嚴格的紙筆測試;無序化是指缺乏合適的教材和課時保證。

從課程效果來看，不少學生將心理健康課視為“道德課”和“心理學課”從而產生排斥。

（二）心理健康課程的教學實踐亟待規范

2008年的《武漢市中小學心理健康課程教師專項調研》發現，一線教師當中存在著對心理健康課程的價值、特征等認識偏頗，對教學方法缺乏良好把握等問題：（1）對心理健康課程的育人價值定位不準。有41.3%的小學教師和33.34%的初中教師認為“心理健康課程就是在課堂中實施心理輔導，解決學生的心理問題”，將心理健康課程與心理輔導等同。（2）對心理健康課程的特征認識偏頗。有30.43%的小學教師和35.72%的初中教師認為“學生喜歡心理健康課程主要是因為課堂上有很多游戲活動，很有趣”，將愉悅性視為心理健康課程的特征。（3）對心理健康課程的規范要求缺乏足夠認識。有28.26%的小學教師和40.48%的初中教師認為“心理健康課程沒必要制定統一的課程標準，可以由教師根據學生實際情況靈活組織實施”，將心理健康課程視為由教師單純決定的課程。（4）普遍認同心理健康課程的專業性并表現出較大渴求。71.74%的小學教師和80.96%的初中教師認為“心理健康課程應該由接受過專門培訓并具備專業理論知識的教師來組織實施”。84.78%的小學教師和73.81%的初中教師認為“教師的心理學專業背景以及心理輔導能力決定心理健康課程的實施效果。（5）在課程實施過程中存在著困惑。52.17%的小學教師和47.62%的初中教師感到“有時覺得教材課例中設定的目標不好把握”。

（三）心理健康課程的系統研究亟待加強

心理健康課程作為實施心理健康教育的途徑之一，其理論的科學性和操作的合理性，對課程效能的發揮具有決定性的作用。通過學術評估發現，對于心理健康課程的研究偏重于泛化的思考和操作，心理健康課程的研究表現出“空心化”的形態。以心理學理論和現代課程論為主要支撐，研制心理健康課程標準成為規范和發展心理健康課程的首要任務。部分心理健康課程相關專著以及心理健康課程相關論文的具體情況見表1和表2。

表1 心理健康課程相關專著

《理情教育課程設計》（吳麗娟，臺灣師大教育心理系） 《心理健康教育課程設計》（吳增強、蔣薇美，上海教科院普教所）

基本理論 Ellis的理性情緒理論 課程價值、課程界定、課程特點均有表述

操作理論 從課程目標、內容序列、教學方式均有簡潔說明 目標、內容、實施策略均有闡述

資源建設 教師手冊和學生手冊 小學、初中、高中的課例資源較為豐富

主要特點 目標細而實;內容序列清楚;操作性強 框架搭建較為完整

不足 只有操作說明，無理論分析 1.缺乏清晰的理論基礎，價值、界定、課程特點的論述等，學理不充分;

2.目標、內容之間的內在聯系不明確;

3.相關技術，如目標層次、目標陳述技術存在較大缺陷。如：通過游戲，讓學生認識每個人在外貌、表情、性格、興趣等方面都有自己的特征，從而增進對自己的認識和了解;通過活動，讓學生體會每個人都是獨一無二的，從而珍視自己，也珍視他人。

表2 心理健康課程相關論文

論文屬性分類 泛化的思考類：16篇;基礎理論論述：3篇（課程價值和課程性質）;操作理論9篇（談目標設計、實施、評價）：現象評論類：3篇

作者背景 心理學專業背景：3篇;教育學專業背景（德育、課程論等）：21篇;其他學科背景：7篇

評估結論 1.心理健康教育的專門課程研究處于較為冷僻的狀態，尤其是心理學專業背景的人還遠未關注課程問題，遠不能滿足學校、教師的需求;

2.研究現狀：一是研究空心化;二是基礎理論研究單薄;三是操作理論研究成果不能滿足現實需要。

二、義務教育階段心理健康課程標準的理論探索

心理健康課程基本理論主要涉及心理健康課程的價值定位、本質內涵、內容體系和實施方法等方面，是心理健康課程標準的思想基石。

（一）心理健康課程的價值定位

1.心理健康課程的直接價值

（1）心理健康課程是普及心理健康知識和心理保健常識的理想陣地。心理健康知識和心理保健常識是人們對于心理健康及其維護的科學性、系統性的認識，它并不等同于心理學知識。當前的學校教師對這些概念的認識還存在不夠準確和不夠系統的問題，通過教育教學滲透很難對學生科學、全面地普及這些知識;另外，由于個別輔導面對的是存在心理困擾的少部分學生，也使得普及率受到限制。開設心理健康課程，可使普及工作在學生受益面、教師素質、內容落實、時空保障、效能評價等方面都得到保障。

（2）心理健康課程是樹立心理健康意識的健康園地。心理健康意識是人對心理健康狀況的一種覺察，覺察的有無和正誤，在很大程度上決定著一個人的心理自助和求助行為的產生。有的教師把學生的心理問題視作“無病呻吟”而置之不理，有的教師則把學生的心理問題視為心理變態而加以排斥，還有的教師甚至把學生的心理問題看作品德問題而嚴加批評。這些錯誤的認識不僅會影響學生對自我的接納和改善，甚至會導致心理問題的加重。開設心理健康課程，為學生提供了一個正視、探討和改善自己心理健康狀況的平臺，在相當程度上可以矯正學生對心理健康教育的偏見，避免因對心理健康的認識不足而產生的無助和恐懼，建立起健康發展的

信心。

（3）心理健康課程是掌握心理調適方法的實習場地。心理健康的獲得與維持離不開心理調適。心理調適既包括自助式心理調適也包括求助式心理調適，這兩種方式都離不開對心理困擾的認識、調適方法的選擇和運用以及對調適效果的評估。其中，調適方法的選擇和運用必須通過情境體驗才可能被學生掌握。創設合適的情境并不是所有學科教師、班主任或家長都可以做到的;而個別或小組心理輔導又難以達到面向全體的教育要求。因此，只有開設心理健康課程才能兼顧心理調適方法的專業性和教育對象的全體性這兩方面要求。如果沒有心理健康課程，心理健康教育的目標就無法實現，內容也無法落實，心理健康教育就只是一種理想、一句口號，不可能產生實效。

2.心理健康課程的間接價值

（1）心理健康課程是實施心理健康教育的活化劑。將心理健康教育全面滲透于教育教學全過程是一種很好的設想，但缺乏專業能力的一般學科教師無法實現這種滲透，缺乏明確責任指向的教師往往也不愿意主動學習如何滲透，各學科的課程目標（并不包括心理健康方面的目標）則決定了教師不會有太多時間去實現這種滲透。這樣，“全面滲透”只能作為一種理想而存在。開設心理健康課程，則可以樹立心理健康教育的專業形象，形成一股專業力量，通過學校的各項教育教學活動，不斷地將心理健康教育思想推廣到教育教學的方方面面，作用于廣大教師群體的思想層面，從而促進心理健康教育的全面滲透，真正使心理健康教育生動和活躍起來。

（2）心理健康課程是開展學生心理輔導的催化劑。為什么很多學校的心理輔導室形同虛設？為什么走進學校心理輔導室的學生承擔著被周圍人（包括教師和家長）當作“精神病”的風險？這與學生群體（甚至包括部分教師）缺乏心理健康知識有關。開設心理健康課程，在樹立學生心理健康意識的同時，可以在相當程度上消除學生對心理輔導的陌生感和擔憂，增加學生對尋求心理支持與幫助的接納和認可程度，提高心理輔導室的利用率，從而形成課程與輔導的良性互動。

（3）心理健康課程是建立良好心理健康教育氛圍的粘合劑。心理健康教育不僅是學校的責任，也需要廣大家長的支持與配合。而家長對某項教育的認識和重視程度又常常受相關課程的影響，簡單地說，家長通常認為開設了正式課程的學科總比沒有開課的學科更重要一些。開設心理健康課程也是向家長啟蒙心理健康意識、傳遞心理健康知識、建立心理支持系統的重要途徑。

（二）心理健康課程的本質內涵

心理健康是個體對自己、對他人、對社會所表現出的持續積極的心理狀態。心理健康課程是使學生從認知、情感和行為三個層面獲得對自我、對他人、對社會的積極體驗增量的課程。

其中，“積極”指的是正向的、主動的、建設性的傾向，它是心理健康課程的核心價值。積極在認知層面，體現為超越感覺而獲得的更為客觀、全面的認知;在情感層面，體現為對自我、他人和社會的悅納;在行為層面，體現為承受和進取。

“體驗”是指一種親歷實踐的過程，包括認知體驗、情感體驗和行為體驗。認知體驗是個體對各種自然和社會現象的直接經驗，如觀察現象、角色扮演獲得的認知領悟;情感體驗是個體對待認知內容的主觀態度，如參與情境模擬獲得的主觀感受;行為體驗是個體對某種活動的操作過程，如冥想訓練。

“增量”既包括積極體驗廣度的擴展，也包括積極體驗深度的延伸，它反映了“積極”這一核心價值觀念的實現程度。積極體驗的增量常表現為認知體驗、情感體驗和行為體驗的和諧共進;也表現為對自己、對他人、對社會的積極體驗不斷豐富。

（三）心理健康課程的內容類型

心理健康課程的本質核心就是促使學生獲得積極體驗的增量。因此，有助于學生獲得積極體驗增量的東西，才能成為心理健康課程的內容。具體來說，心理健康課程的內容應該包括知識性內容、情感性內容和技能性內容三個方面。

知識性內容也就是簡單化的心理健康常識，是以心理學科學知識為基礎，同時又順應不同年齡階段學生的認識水平并且與學生的生活經歷密切相關的普通知識。比如挫折作為科學知識被表述為“挫折是人的愿望經過努力仍然沒能實現時所產生的情緒體驗”，而作為普通知識則為學生作延伸式的介紹：第一，挫折是人正常的情緒體驗，每個人都會經歷挫折;第二，挫折是一種重要的成長推動力;第三，挫折可增強個體的心理承受

能力。

情感性內容即專門化的活動。這部分內容是為實現“積極的情感體驗”服務的。情感體驗較少來源于間接經驗（知識），更多來自于直接經驗（生活實踐），專門化的活動就是對生活實踐的濃縮和再現。之所以要特別強調專門化，是因為作為心理健康課程內容的活動受著課程價值的制約，它們與日常生活中純粹為了娛樂而開展的活動有著完全不同的價值取向。如“點鼻子”游戲，在日常生活中只是為了取樂，而在心理健康課程中，稍加改造卻可以讓學生獲得“學會求助”的情感體驗;而“盲行”的游戲，可以讓學生體驗信任對人的重要性。

技能性內容也就是個性化的操作。幾乎所有的研究都認為，掌握一定的心理調適的技能是心理健康課程的重要內容。這里所說的心理調適的技能，并不是心理輔導或心理咨詢中所使用的技能，而專指中小學生普遍需要且易于掌握的個性化操作。這部分內容是心理健康課程區別于涉及心理發展的其他課程（如《體育與健康》《品德與生活》《品德與社會》等）的重要特征。

綜上所述，既不能把中小學心理健康課程的內容理解為專門化的知識，也不能理解為純粹的活動或學生難以掌握的操作。在理解心理健康課程的內容時，應該秉持的是一種內容綜合化的取向。

（四）心理健康課程的實施方法

課程實施的取向是指對實施過程本質的不同認識以及支配這些認識的課程價值觀。根據美國課程研究學者辛德爾、波林和扎姆沃特的歸納，課程實施有三個基本取向，即“忠實取向”、“相互適應取向”與“課程創生取向。”從心理健康課程的本質屬性及內容序列來看，心理健康課程的實施應該是一個在課程專家指導下，由教師與學生在課堂上通過交往互動，不斷創生的過程。

三、義務教育階段心理健康課程標準的研制實踐

顧明遠主編的《教育大辭典》（第一卷）對課程標準的定義是“確定一定學段的課程水平和課程結構的綱領性文件”。無論是國家課程、地方課程還是學校課程，從課程規范出發，都應有相應的課程標準。國家課程標準應由國家相關部門編制，地方課程標準應由相應區域的相關部門編制。武漢市義務教育階段心理健康課程標準就是為了規范武漢市義務教育階段心理健康課程而編制的具有系統性、專業性和指導性的專門課程的綱領性文件。在前期基礎理論的研究基礎上，我們通過對相關國內外課程標準的比較研究，建立了武漢市義務教育階段心理健康課程標準的結構框架，確定了課程目標和內容標準，提出了實施建議。

（一）心理健康課程標準的結構框架

通過對教育部《義務教育品德與生活課程標準（實驗稿》（以下簡稱《品德與生活課程標準》）、教育部《全日制義務教育普通高級中學體育（1～6年級）體育與健康（7～12年級）課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《體育與健康課程標準》）以及《新加坡公民與道德教育課程標準（小學）》（以下簡稱《公民與道德教育課程標準》）的比較發現：由于國情不同，新加坡的《公民與道德教育課程標準》主要分為兩部分——課程概述和課程標準內容，相比國內的課程標準，在課程概述中多了“價值觀”的闡述。我國的課程標準在結構上比較注重格式，一般分為四部分：前言、課程目標、內容標準和實施建議。

武漢市義務教育階課心理健康課程標準在制定過程中為了增強學校教師對心理健康課程標準的接納性，同時也為了便于教師閱讀、理解和使用課程標準，還是采用了“前言、課程目標、內容標準和實施建議”的結構框架（見表3）。

表3 《武漢市義務教育階段心理健康課程標準（實驗稿）》結構框架

第一部分：

前言 心理健康課程的本質、性質和育人價值

心理健康課程的基本理念

心理健康課程的設計思路

課程內容與結構示意圖

第二部分：

課程目標 總目標

各學習領域具體目標

第三部分：

內容標準 學習領域一：自我意識

學習領域二：人際交往

學習領域三：學習心理

學習領域四：生活與社會適應

學習領域五：生命關懷

第四部分：

實施建議 教學建議

課程評價

課程資源的開發與利用

（二）《武漢市義務教育階段心理健康課程標準》的五大特點

第一，明確提出了心理健康課程的“課程邊界”，避免了與相關課程的重復。國家課程《品德與生活》《品德與社會》《體育與健康》等均涉及一定的心理健康內容，為了避免與這些內容重復，也為了學校教師能較好把握心理健康創生主題的選擇，在《武漢市義務教育階段心理健康課程標準（實驗稿）》中將課程邊界作為設計思路的重要元素加以突出。心理健康課程邊界由三條線首尾連接，圍成的區域構成心理健康課程的獨特領域。第一條是學術基礎線，由相關心理學知識構成;第二條是功能取向線，由認知、情感、行為三類積極體驗構成;第三條是資源依托線，由學生身處其中的學習生活情境構成。課程邊界的劃定是心理健康課程標準的獨特

之處。

第二，課程目標在認知、情感、行為三個層面均強調“體驗”，突出了心理健康課程的親歷性與實踐性。課程目標泛指學生經過學習后取得的發展結果，但心理健康課程的本質是“使學生獲得積極體驗增量”，特別強調學習的過程體驗特性，因此是很難劃一的。為此，在確立課程目標時，就必須把“體驗”作為總目標加以突出，把學生對心理健康課程的活動親歷與具體實踐這兩種過程特性納入課程目標當中。這也是其他同類課程不具備的特點。

第三，學習領域中單列“生命關懷”領域，突出了心理健康課程對心理危機的預防和應對。心理健康作為一種持續積極的心理狀態，既有賴于學習并養成積極心態，也有賴于緩解并消除消極心態，更離不開對重大危機事件的應急處理。如何幫助學生學會預防和恰當應對危機以及調節危機后的創傷心態，是心理健康教育的重要內容，然而當前的課程體系還未關照到學生的這一重要需求。為此，把“生命關懷”作為一個重點的學習領域，必將對學生較好適應各類變化，提高適應未來社會競爭的能力，體會生命歷程以及增強幸福感具有重要意義。

第四，內容標準中針對每一級水平和內容標準，提供了活動樣例，突出了課程標準的可讀性和實踐指導性。心理健康課程特別強調在活動中促進學生的各類體驗。如果課程標準在內容標準部分只規定出水平層級和具體內容，這種“冰冷”的要求必不利于一線教師更直觀準確地理解，從而削弱了課程標準規范、指導、評價課程的作用。為此，在《內容標準》部分，配合五大學習領域的154項內容標準，對應提供了154個活動樣例。這些活動樣例增強了課程標準的直觀性和可讀性，同時也為教師運用和創生活動樣例提供了指導，更好地體現了課程標準對于課程實踐的規范、指導和評價功能。

第五，實施建議中針對學習評價提出了多樣化且具有操作性的實施建議，突出了心理健康課程的過程評價、表現性評價的特點。《中小學心理健康教育指導綱要》（2012年修訂）明確要求：不能把心理健康教育搞成心理學知識的傳授和心理學理論的學習，更不允許考試。考試（尤其是紙筆考試）是知識中心課程常用的學習評價方式，不適用于注重體驗的心理健康課程。然而，心理健康教育作為一門課程，其評價是不可或缺的重要實施規范，為此，對心理健康課程的學習評價提出指導意見成為《武漢市義務教育階段心理健康課程標準》的重要任務，該標準從學習評價的目的、內容、方法和實施四個方面，提出了以過程性評價和表現性評價為主的學習評價要求。

（作者單位：武漢市教育科學研究院，武漢，430030）

編輯 / 王抒文 終校 / 于 洪