也談什么樣的課是一節好課*

◎福建教育學院 鮑道宏

一節好課肯定不只一個模式，這是常識。

新授課教學不同于復習課。課型不一樣，教學形式肯定不會一樣。數學課教學不同于語文課。學科不同，教學形式也不會一樣。活動課教學不同于學科課程教學。高年級教學與低年級教學也有區別，學生年齡差異帶來的認知水平、認知能力的差別，也要求教學必須因材施教。盡管有這么多差異、區別，但能被稱作一節好課，其教學還是有一些基本要素、內在結構與基本運作程序的。

在這個意義上，我們也來嘗試談談什么樣的課是一節好課。

從整體看，當我們觀察一節課自始至終的教學，感覺到老師領著學生明確地朝著一個（或幾個）目標前進，教學內容的選擇、方法的運用、課堂組織形式安排以及教師、學生與教學內容之間的互動，等等，都是有助于朝著這個方向逼近，最終順利達到這些目標，這當然是一節好課重要的衡量標準。教學如果目標不明，教學活動極易成為課堂秀——一場滑稽的表演。目標不明、渙散，當然教學必成問題。要是目標錯誤，后果更不堪想象。

當然，教學目標應從三個維度衡量。在考慮知識與能力目標達成時，不能忽視方法的教育價值、情感態度價值觀對學生的影響。這些要素都必然存在，它們不產生好的作用、發揮積極的影響，就會產生壞的作用，造成不好的后果。從教學出發，容易被人看到的是著眼學生知識與能力的提升這一維度目標。但現代教育同時十分關心學生全面發展、主動發展與終身發展，總把學生本節課中應實現的知識技能的提升，與多方面發展結合起來思考。不管如何，這些都是課堂教學的目標。所以，一節好課總應該有明確的教學目標，并且這些目標自始至終都發揮著引領與評價教學的作用。

偶爾有時候，教學活動過程中出現明顯“偏離”原先設定目標的情況。教學在師生互動中被某一問題、某一事件觸發，導致教學過程“意外”生叉，朝著根本沒有想到的方向發展。這時，原先設定的目標落空了，教學似乎沒有完成自己的任務，失敗了。如何評判這一現象，這樣的課還算不算一節好課？或就是“失敗”的課？

具體問題需要具體分析。如果觸發教學意外的那個問題或事件，本身就是前面教學活動自然而然帶來的“結果”，而且，教師如果不面對它，就可能傷害某個（些）學生思考探究的積極性，或者錯失一次極為有意義的教育機會，那么，教師當機立斷，改變原來預設的教學路徑，憑借自己教學機智及時抓住這一問題或事件，利用它們發揮難得的教育教學效果。這樣的話，即使教學活動“意外”生叉了，原定的教學目標似乎落空了，這也是一節好課，甚至是非常精彩的課。因為這種意外的生成，正是教師教學機智的精彩表現，是師生智慧、探究精神的表現，是課堂教學煥發生命活力的一種表現形式。

如果教學過程中這種“意外”完全是隨心所欲的產物，教學變成唱“信天游”“跟著感覺走”，那么，這不但談不上是一節好課，實際上已是一次嚴重的教學事件了。

從教學活動過程展開看，一節好課，應該從一個良好的起點開始。所謂好的起點，是既能勾起學生原有知識經驗蘇醒，又能引導新知識技能的學習，在新舊知識經驗之間架起一座橋梁。當新知識找到與學生原有知識經驗結合的“錨點”時，學生有意義學習就開始了，教學不再是單向“灌輸”。如在人教版五年級下第五章第二節“異分母的加法”教學中，可以通過提問：先復習學生原已學過的相關內容，如加法的規則（如單位不同不能相加減）、分數的性質（如分數的單位；分子分母同時擴大相同倍數，值不變。同分母分數加法等等），在此基礎上，“異分母的加法”問題便迎刃而解。其他學科、學段教學也大致如此。

好課的教學環節應該簡明清晰。一節四十分鐘或四十五分鐘的課，教學環節不能過多，過多必碎，過多易亂。五六個環節比較恰當。當然，五六個環節不是各自孤立的獨立王國，而是前沿后續的統一體，在某些環節之間，有時出現小循環，不但正常，甚至必需。

一節好課，當然盡可能推動學生學習、思考、嘗試著自己（或合作）解決問題。現代教學，不應是簡單“傳授”知識與結論，這不僅是教育學提出的要求，也是心理學尤其是學習心理學提供的規則。但教師要給學生指示學習內容，有時也要提出學習任務，必要的時候，還要告知學習方式，并不是學生想學什么就學什么，想怎么學就怎么學。在教師指導下，學生目標明確、任務清晰地學習，可以推動真正意義上的“學習”，由此激發出來的學習“問題”更真實、更反映學生的差異，因而更利于教師因材施教。同時，這樣的學習，無疑更有利于培養學生主動精神與探究意識，正符合現代社會對未來人才的期盼。學生主動學習，顯然也為后續教學環節展開奠定堅實的基礎，無論接下來的質疑、討論、交流，還是練習、演示環節，有了前面學生主動地學，后續教學就有了生命的根基，才可能具有生命活力。否則，即使討論交流、即使合作探究，也都成了無源之水、無本之木。這就像一朵塑料花，再鮮艷，也終究沒有生命。

一節好課，應該有啟發性的問題出來，應該有學生真實的疑問出來。當課堂中教師盡提一些“是不是？”“好不好？”“對不對？”“有沒有？”的問題，課堂必定緊緊被控制，教學是沉悶的。這些填空性的問題，只能把學生逼到應答與配合的位置上，成為教師這一中心人物的配角。相反，啟發性問題，卻易于開啟學生思考的大門，開辟一段生動真實的師生互動場景。如果一節課中有學生圍繞教學內容提出需認真要思考才可能找到答案的問題時，這節課不僅是真實的課，也是難得的好課。因為，學生學習不僅主動了，更是深入了。深度學習，必將幫助學生完滿地達成教學目標。

一節好課，在學生討論、思考與練習時，必定有充分的時間與有效的反饋。時間是任何活動有效的基本保證，問題的難易、任務的輕重與課堂學情，這些因素都影響一個教學環節時間長短的確定。不管如何，保證充分學習，是時間安排的基本原則。學生學習需要及時、針對性強、正確的反饋，是一個教學常識。反饋不必總是老師給予的，可以多樣，但不可或缺。

一節好課，應該以符合那個學科與那個學段的特點展開。語文課不僅教學目標、內容是“語文”的，教學的基本形式也應該是“語文”的。閱讀、討論與表達，就是它的基本形式。同理，數學課更多的是演算練習，科學課更多是觀察與實驗。體育藝術課，總是在指導下的模仿與練習。每個學科總有自己的“教學特點”。此外，不同的學段也有不同的特色，小學低年級教學活動化與形式多變，是兒童年齡特征的要求。高年級更多一些理性思辨，也是高年級教學特色。

至于要不要課件，就像要不要實物、掛圖與實驗器材一樣，要根據教學需要。需要時，用了它，用得得當，錦上添花，是好課。不需要時，還用它，是畫蛇添足。需要指出的是，在現代教育理念下、現代網絡環境愈來愈深入人們工作、科研與生活背景下，我們有理由提出，一節好課，應盡可能與互聯網、局域網聯系起來，這顯然是“一節好課”的現代標準。