教科書主題選擇的原則、誤區與改進:以《綜合實踐活動》中“社區服務”為例

李志超

（浙江師范大學教師教育學院，浙江 金華 321004）

教科書中合理而有效的主體選擇，需要妥善兼顧現實生活中的人、知識和社會三方面的發展需求，處理好來自本土與外來、預設與生成、直接經驗與間接經驗、過程性評價與終結性評價之間的關系。唯以如此，我們說，活動主題的選擇，不僅僅是正確的，而且是可行的。對此，我們結合《綜合實踐活動》中的“社區服務”，管窺全貌，具體闡述教科書在實際的主題選擇過程中的基本原則、可能遇到的誤區及如何改進。

一、教科書中“社區服務”主題選擇的基本原則

（一）立足于學生身心發展的現實水平，促進學生發展

中學生的認知發展水平，已經從具體運算階段過渡為形式運算階段。主要特征就是學生的推理能力逐步提高，能夠對事物的發展做出某種前提性預設，能夠嘗試運用邏輯推理能力解決現實中的問題。在好奇心的驅使下，學生在與大自然和社會的交往過程中，表現出了濃厚的興趣，求知欲望不斷增強。此時，各種社會活動的進行，需要關注學生的內在心理的變化，在“自我”心理發展不斷成熟的過程中，教師引導學生學會由己及他，學會移情，從而能夠善待他人、關心他人。

與此同時，學生的發展又處于角色混亂時期，無論是心理還是認知水平的發展層面都相對較低，面對信息社會的知識爆炸與價值多元，必然產生諸多的困惑和迷茫。因此，不斷加強學校和社會、學校和社區的聯系，讓學生在開放的世界中，通過人際間的溝通交往，使學生在力所能及的范圍內做點有益于社會的事情，將會幫助他們發現人生的意義，有利于自身的角色定位。尤其當學生的實踐活動得到社會與他人的認可和尊重時，也增進了自我和他人、自我和社會之間的溝通交流，加強了不同文化之間的理解，有利于消除文化隔閡和學生的相對剝奪感，進一步增強其自我認同。

參與社區服務，促進學生發展的有影響的教學調查，以格林（Greene）所進行的一次研究較為有名。這一案例的具體步驟是：（1）學生被分成實驗組和控制組兩大組別。其中，實驗組學生透過“服務學習”的方法，參與社區服務，分別關注老年人問題和殘疾人問題；控制組學生同樣關注這兩個問題，但是采用常規的教學方法，從而考察透過“服務學習”，學生們參與社區服務，對他們的道德推理能力和心理發展的影響。（2）對實驗組學生和控制組學生的行為進行持續性跟蹤觀察。（3）結果發現，與控制組相比，參與社區服務學生的道德推理能力和人際關系的影響并不顯著。然而，曾透過“服務學習”的方案設計，參與社區服務學生的社會心理卻有了很大的變化和發展。學生們對自己的服務體驗所付出的投入感可以說是前所未有的重視，他們和服務對象之間是一種互惠性的關系。學生們能夠充分肯定服務體驗的教育意義，更加深了他們對社會多樣性的認識，亦加深了他們關注服務對象的生活質量問題（1）。這說明，學生的心理發展是進行社區服務主題選擇的重要依據。

（二）適應社會發展的現實要求，解決現實的社會問題

綜合實踐活動中的社區服務領域，作為課程改革的一項嶄新領域，重要的是通過教師引導學生積極參與到社會活動之中，從現實生活中發現問題、解決問題，豐富學生的情感體驗。在活動主題的選擇過程中，要兼顧以下幾方面內容：（1）服務社區；（2）走進社會；（3）珍惜環境；（4）關懷他人；（5）善待自我。可以圍繞下列幾個主題進行選擇：（1）人類生活的基本活動或社會運作的基本方式；（2）人類社會當前面臨的共同問題和所發生的重要事件；（3）社區群眾共同關心的話題；（4）社區主要成員的社會角色及其職業；（5）不斷擴大的社區范圍[1]。無論如何，活動主題的選取，都不可以脫離當地發展的實際情況，為了一時的趕時髦、追時尚而進行，這無異于竭澤而漁。

這也進一步說明，現實是思想萌發的土壤。正如徐繼存教授所說的，“從一種即使是正確的教學思想或理論出發，以思想或理論剪裁教學現實，用思想或理論規范教學現實，都將使我們難以避免教條主義的巢臼，造成唐吉柯德式的歷史鬧劇”，因為“陷入自我構造的教學觀念世界的教學論研究者，就會有意或無意地遺忘了教學生活世界，就容易把教學論研究當成了一種純粹知識的追求，而不是當作一種知情意相統一的智慧探索活動”[2]。這就需要我們改變傳統意義上的“知識人”的教育信條，認識到“人是為了生存、生活才去索取知識的，生活才是第一性的，知識只是生活的工具。對于一個現實的人而言，是生活規定了他對于知識的態度和追求，而不是相反”[3]。

選取的活動主題或者素材不僅僅是源發于生活的，而且需要能夠解決生活中的實際問題，具有可操作性，滿足社會現實的發展需求，具有強烈的實效性。對此，我們也可以從陶行知的“生活即教育”的思想中略見一斑：“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關系上說，是生活決定教育。從效力上說，教育要通過生活才能發生力量而成為真正的教育。”[4]“我們是現代人，要過現代的生活，就是要受現代的教育。不要過從前的生活，也不要過未來的生活。若是過從前的生活，就是落伍；若是過未來的生活，就是要與人群隔離。……要辦今日之學校，不要辦明日之學校。辦今日之學校，使小學生過今日之生活，受今日之教育。”（2）凡此種種，從生活中尋找問題，分析問題，加強了學校和社區、社會之間的有機聯系，彼此之間達成了協作共贏。

（三）尊重學科邏輯體系，符合教育教學規律

教科書中的社區服務領域，作為教育教學的“第二課堂”，必須要與“第一課堂”的教學知識緊密結合，相互滲透。這不僅需要加強學科知識之間的內在關聯，妥善處理同一學科內部以及不同學科之間的邏輯架構，實現知識的重新組合；而且學習者通過活動參與建構知識的過程，也實現了自我知識的進化。

在活動主題的選擇過程中，需要兼顧“知識科目”與“實用科目”二者之間的內在關聯，進行組合。“知識科目”，有著自己獨立的學科邏輯體系，如語文、數學、英語、歷史、化學等；“實用科目”，則是與社會生活、公益活動等緊密相關的科目，如紡織、烹飪等。兩種不同邏輯體系的知識范疇進行整合時，也要注意彼此之間的目標指向、范疇體例和邏輯運演，從而能夠進行意義性統整[5]119。在此，我們需要打破對課程知識孤立看待的原子化思維，改變將活動割裂性地視為彼此之間毫無關聯的碎片化認識、對不同學科明確劃清邊界的實體性認知方式，而是采取有意義的認知方式，對知識體系優化組合，在實踐的基礎上進行有意義的建構。

值得注意的是，在這種意義性建構過程中，我們應當以課程標準規定的知識大綱為框架，不可以任意跳出或者縮小這個范圍。因為課程標準的制定過程，是國家根據青少年的認知發展水平和社會生活的現有實際需要而制定的，具有一定的科學性，是合乎時代發展需要的。我們所做的是，怎樣在保證知識“核芯”不被改變的情況下，采用什么樣的形式向學生予以傳授，從而使學生更容易理解和把握知識的深層內涵。如果來自“第一課堂”與“第二課堂”之間缺乏彼此關照，則會挫傷學生的學習積極性，產生厭學情緒，難以達成知識的“意義化、內化、類化、簡化”[6]。

二、教科書中“社區服務”主題選擇的誤區

主題選擇的科學性與合理性，直接關系著社區服務活動實施的成效，但認識的偏見卻常使我們陷入錯誤的常識而不自知，因而在選題時我們應盡量克服主觀臆斷，以避免下面幾個比較常見的誤區：

（一）學生在選擇活動中擁有絕對自主權

教師需要激發學生的活動興趣和課程意識，倡導學生積極主動地參與選題過程。必須承認，學生在活動參與中，需要具有一定的活動自主權，并作出獨立自主的判斷，但這并不意味著，學生想做什么就做什么，毫無任何約束可言。由于學生的心智發展水平還尚未成熟；對一些活動或事物的認識，還缺乏整體把握；只局限于眼前，缺乏長遠規劃……因此，學生還需要在教師的指導下進行主題選擇，并從中體驗參與的意義。如果對學生過分信任，教師不予有效指導，學生容易盲目、隨意運用手中的權力，最常見的是把社區活動簡單化理解為“郊游”、“趕集市”，所以在選題上也是以興趣和熱鬧為指標，造成社會區服務表面轟轟烈烈，但喧囂過后卻收效甚微。

（二）教師在選擇活動中的獨斷專行

學生參加社會實踐活動，需要教師的指導，但這并不是說教師就可以獨斷專行，擅自利用手中的權力，沒有充分考慮學情，就代替學生做出選擇，并擅自制訂學生的活動計劃。或者教師在學生的選擇主題過程中干預過多，影響了學生選擇的積極性；部分教師甚至把個人意志強加于學生活動之上，壓縮學生的獨立思考空間。在這樣的主題選擇中，也許可以保證主題選擇的內在關聯性和可操作性，但問題在于學生只能做呈現出備選答案的“選擇題”，而不能發揮自己的能動性，做可以抒發情懷、發揮想象力的“論述題”。這就仿佛孫悟空，不管怎么跳躍，也始終跳不出如來佛的手掌心。

（三）主題選擇缺少計劃性與可行性

不同的主體對主題的選擇必然存在一定的差異性，相對而言，學生的主題選擇更傾向于興趣和需要，而教師的主題選擇則側重于考慮現實水平或知識結構。所以教師與學生共同選擇要尊重學生的興趣和需要，但切忌放縱學生沉溺于虛幻的空想，因為綜合實踐活動的目的是基于生活、在生活中、為了生活，因為一味地鼓勵異想天開，可能意味著鼓勵嘩眾取寵，并把胡思亂想、胡說八道合理化，結果或許可能促成某些兒童將來有原創性的成就，然而若習慣成自然，也可能成為兒童通向科學道路的障礙[5]73。過分依從學生可能會造成主題選擇上的隨意性，缺乏計劃性與系統性，鑒于此，教師要合理規劃，進行適當干預，以保證選題的現實性和可操作性。例如，如果學生決定要考察野生動物園，但是所在社區甚至所在城市都沒有野生動物園，則考察活動缺乏必要的依托，因此活動也就沒有可行性[7]。此時，教師可以略加引導，選擇觀察身邊的小動物，既避免了選題過程中的兩種極端化傾向，又使選題變得切實可行。

三、教科書中“社區服務”主題選擇的改進

（一）考慮實際需要

社區服務活動主題的選擇，應該建立在現實的基礎之上，具有一定的針對性與情境性。教師在這里就好比建筑工地上的工人，在正式施工之前，先提前畫好圖紙，對整個施工的布局和設計有一個前提性的預期，從而保證了整個活動的計劃性、針對性。然而，任何活動的開展都不可能按部就班地依照預設的前提性方案進行，所選擇的的活動主題也是隨著現實的情境變化而不斷發生變化的。

因此，社區服務的主題選擇既要關照學生發展水平，又要確保與生活的緊密連接。就前者而言，就是活動主題的選擇，在符合基本的課程標準的同時，也要考慮到學生的身心年齡實際發展水平，學生不僅作為“生活中的有待發展的個體”，而且具有豐富的個體差異性，不可“拔苗助長”。就后者而言，就是保證主題的選擇與學生生活緊密相關，而不是一系列抽象的命題。如果把活動過程想當然地理解為輸入→加工→輸出的簡單線性的控制方式，則會使整個實踐活動僵化而無活力，學生的創造性和主題的情境性也將遭到破壞，無法彰顯社會實踐的豐富內涵。

（二）體現地方文化特色

社會活動主題的選擇，必須要在考慮現實需要的基礎上，突出文化特色。這需要客觀認識當地現有的人文地理面貌、經濟發展水平等社會歷史背景，利用當地現實的教育資源、參與活動的學生整體學情以及指導教師的專業發展水平等基礎教育狀況。如果在主題選擇時未能有效結合當地、學校文化的現實樣貌，而照搬或照抄其他地區和學校所提出的先進經驗和發展模式，往往會因未能充分考慮東西部地區、發達與貧困地區、城鄉地區的差異，而出現“橘生淮南為橘，橘生淮北為枳”的現象。這種舍近求遠式的主題選擇不僅湮沒了當地文化的特色，而且也會使學生日漸淪為家鄉文化的邊緣人。

不可否認，適當的借鑒是必要的，但問題在于我們應該注意目的與方法。借鑒的目的是為了更好的發展自己，而不是亦步亦趨地跟在別人的后面，讓自己學校淪為先進經驗的試驗田。我們需要借鑒和學習的是思路與方法，以地方文化為土壤，將學到的方法有機地進行結合，而不是簡單地將一種活動模式套入活動之中……言下之意，理論必須有適合其生長的土壤，必須是一種實踐層面上的內生性過程。古語有云“金針度人”，我們需要學習的是“他者”的“針法”，而不是將“他者”的五彩霞衣披于身上。一種理論一旦離開它賴以生存的土壤，去作用于另一種土壤，很容易在時空差異“變器”中將自身降格為材料。因此，社區服務與社會實踐的主題選擇需要考慮文化的內在特色與差異。

（三）堅持主題利用的可持續性

活動主題的選擇，需要在現有資源之上挖掘出特色項目，這是對選題合理性的要求，但僅有合理性是不夠的，還必須關注選題的可持續性。可持續性的主題選擇首先要具備審慎的態度，并不是所有的主題都適合于社區服務，對列入選擇范疇的主題通過合理性（現實需要、本土特色）的篩選之后，還要將主題的可持續性納入考量范圍。每個月甚至每次課都更換不同主題是社區服務與社會實踐選題不可持續性的重要表現，出現這種情況無非兩種原因，一是不深入，二是不科學。學校“在活動選擇過程中必須考慮社會的、文化的、學習過程的、個人發展的以及學科的特點；學生參與社會活動不是從一個目的的表述到進入現場、學習經驗獲得到評價的一個線性過程，而是一個與新的教育目的相聯系的過程”[8]。不可否認，可持續性的選題是以上述的現實合理性為前提的，但除了這種同構性之外，最重要的還在于選題的科學性，只有科學的知識才具備縱深探討的條件，隨著主題的深入，必然伴隨著其內涵與外延的擴展，從中不斷衍生出來的新主題，是實現選題可持續性的關鍵。

試想，如果學校始終不停地換主題，勢必會在無形中消耗過多的成本，最關鍵的是到學期結束時才發現過于頻繁的主題轉換讓學生一無所獲。這樣不僅難以形成學校的品牌，而且耗費了學校大量的人力、物力和財力，最終卻仍是“竹籃打水一場空”。所以在主題選擇時，就要充分考慮主題的生命力，以保障主題的可持續利用。

（四）重視經驗的銜接

直接經驗與間接經驗的有效銜接，是知識系統化的必要前提，也是選題可持續性的重要保障。在參與社區服務與社會實踐活動中，學生是在已有間接經驗的基礎上，不斷體驗、豐厚直接經驗。獲得直接經驗的目的是鞏固和內化間接經驗，直接經驗與間接經驗是在相互碰撞中不斷深化的，并不存在重要性上的等級關系。因而在主題選擇時充分考慮經驗之間的銜接性問題，是社區服務與社會實踐的題中應有之義。但在現實的主題選擇中，很多學校認為社區服務與社會實踐就是以獲得間接經驗為主要目的，對直接經驗與間接經驗之間的相互促進關系認識不足，無意識地把間接經驗降至次要位置，甚至沒有考慮已有直接經驗的結構性特征。在主題選擇過程中對間接經驗的忽視，必然帶來社會實踐活動的低效或無效。關于“經驗”的認識，杜威已經有過很好的論述：“經驗不僅是某種偶然加諸自然之上的外在的東西，而且它構成了一種隔膜和屏障，它會阻斷我們與自然的聯系，除非我們能夠以某種方式將它‘超越’。”[9]誠然，“做中學”的思想，使學生在社會實踐中獲得的豐富的直接經驗，有利于學生探究大自然的奧秘；在人與人的交往過程中，關愛他人。但是，直接經驗如果缺少間接經驗的必要依托，不能超越直接經驗自身，就很難內化到認知結構當中，呈現為碎片化、表淺化的狀態。

學生在實踐活動中所得到的直接經驗豐富了學生已有的認知世界，這些直接經驗在與間接經驗的砥礪中，實現了對本身的超越，催發了學生的問題意識，也深化了學生對知識的認識和理解。從這個意義上說，間接經驗在社會實踐中，是直接經驗的有益補充，在主題選擇時要充分考慮兩種經驗的有效銜接，以發揮二者的相互促進作用。

注釋：

（1）Greene (1996).Moral Reasoning, Student Developme-nt, Reciprocity and Quality of Life in a Service Learning Experiment[Unpublished Dissertation].Colorado State University, 1996.轉引自：莊紹文.義務工作的教育功能[D].華中師范大學博士論文.2011.47.

（2）華東師范大學教育系.中國現代教育文選[C].北京:人民教育出版社.1989.轉引自：張傳燧.綜合實踐活動該課程的哲學審視[J].湖南師范大學學報(教育科學版).2004,(6):15.

[1]張傳燧.自主，實踐，生活，綜合——綜合實踐活動課程破解[J].湖南師范大學學報：教育科學版，2002,(3):89.

[2]徐繼存.教學論導論[M].蘭州：甘肅教育出版社，2001：192.

[3]魯潔.一個值得反思的教育信條：塑造知識人[J].教育研究，2004,(6):3-4.

[4]陶行知.陶行知教育文選[M].北京:教育科學出版社，1981：56-57.

[5]張華.綜合實踐活動課程研究[M].上海:上海科技教育出版社，2007.

[6]蔡清田.課程統整與行動研究[M].臺北:五南圖書出版股份有限公司，2004：5.

[7]潘洪建.中學綜合實踐活動指南[M].北京:高等教育出版社，2011：196.

[8]孔企平.對西方學者課程目標模式討論的述評[J].華東師范大學學報：教育科學版，1998,(4):36.

[9][美]詹姆斯·坎貝爾.理解杜威：自然與協作的智慧[M].楊柳新,譯.北京:北京大學出版社，2010：74.