多元智能視角下“問(wèn)題學(xué)生”的教育管理

孫知禮（淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 淮北 235000）

多元智能視角下“問(wèn)題學(xué)生”的教育管理

孫知禮*
（淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 淮北 235000）

關(guān)于“問(wèn)題學(xué)生”的教育轉(zhuǎn)化問(wèn)題，一直困擾著無(wú)數(shù)的教育管理工作者。以多元智能理論為視角，尋求對(duì)“問(wèn)題學(xué)生”的教育管理對(duì)策，需要教育者轉(zhuǎn)變教育觀念、轉(zhuǎn)換教育方式、優(yōu)化教學(xué)方式，在學(xué)校體制中設(shè)專(zhuān)職人員負(fù)責(zé)對(duì)學(xué)生的“指導(dǎo)”。

問(wèn)題學(xué)生；多元智能；教育管理

一、“問(wèn)題學(xué)生”的界定，特點(diǎn)及成因分析

1. 概念界定

關(guān)于“問(wèn)題學(xué)生”，研究者從不同的視角，都有其各自不同的概念界定。有的以學(xué)習(xí)成績(jī)的好壞為標(biāo)準(zhǔn)，有的以不良的思想品德和反叛的行為方式為標(biāo)準(zhǔn)，還有的以學(xué)生不健全的心理和生理為標(biāo)準(zhǔn)等。但到目前為止，國(guó)內(nèi)對(duì)“問(wèn)題學(xué)生”還沒(méi)有統(tǒng)一的界定。通過(guò)閱讀整理文獻(xiàn)，我認(rèn)為，“問(wèn)題學(xué)生”是指在心理、行為、學(xué)習(xí)等方面偏離常態(tài)，需要外界幫助的學(xué)生。本文所指的“問(wèn)題學(xué)生”不是指身體或精神上患了嚴(yán)重疾病，需要通過(guò)醫(yī)治才能正常生活的學(xué)生，而是指品德行為有偏?，F(xiàn)象，存在厭學(xué)情緒，甚至經(jīng)常違犯校規(guī)校紀(jì)的學(xué)生。

2. 特點(diǎn)類(lèi)型

常見(jiàn)的“問(wèn)題學(xué)生”可以歸納為三類(lèi)：（1）學(xué)習(xí)類(lèi)“問(wèn)題學(xué)生”，表現(xiàn)為無(wú)心問(wèn)學(xué)，整天睡懶覺(jué)，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差又不求上進(jìn)等；（2）行為類(lèi)“問(wèn)題學(xué)生”，表現(xiàn)為行為偏激，有些學(xué)生為了引起老師和同學(xué)的注意，有意識(shí)地實(shí)施一些偏常行為，經(jīng)常不遵守學(xué)校紀(jì)律，逃學(xué)、打架等；（3）心理類(lèi)“問(wèn)題學(xué)生”，在個(gè)性心理上表現(xiàn)出孤僻、易沖動(dòng)、自暴自棄等特點(diǎn)，經(jīng)常處于自卑、偏激和心理亞健康狀態(tài)。

3. 成因分析

“問(wèn)題學(xué)生”的形成包括外因和內(nèi)因，外因包括社會(huì)因素、家庭因素和學(xué)校因素，內(nèi)因是指學(xué)生自身的因素，包括智力、人格、情感、動(dòng)機(jī)等[1]1。學(xué)校教育在學(xué)生教育中居于核心地位，對(duì)于學(xué)生健康成長(zhǎng)成才起著關(guān)鍵性的作用。故本文主要從學(xué)校教育方面尋找“問(wèn)題學(xué)生”的形成原因。

（1）教育觀念。盡管我們一直強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育，要求德、智、體全面發(fā)展，然而，應(yīng)試教育的思想一直如影隨形，升學(xué)率是很多學(xué)校衡量一切工作的唯一標(biāo)準(zhǔn)。在高考這根無(wú)形的指揮棒下，學(xué)校教育重分?jǐn)?shù)輕心理，學(xué)校德育流于形式。而在以分?jǐn)?shù)為標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)體系中，教師更多的關(guān)注成績(jī)好的學(xué)生，成績(jī)不理想的學(xué)生則被冷落了，其身上的才華自然也就得不到挖掘，這部分學(xué)生看不到自己身上的優(yōu)點(diǎn)，會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的自卑感，喪失追求完善自我的動(dòng)力，久而久之，就淪為了“問(wèn)題學(xué)生”。

（2）教育方式。雖然我們一再倡導(dǎo)對(duì)學(xué)生的教育管理要講究方式方法，可事實(shí)真的如此嗎？目前有多少學(xué)校存在教師對(duì)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律不了解，對(duì)教學(xué)規(guī)律不了解，缺乏耐心，教育方法單一粗暴，如對(duì)成績(jī)落后或調(diào)皮的學(xué)生進(jìn)行言語(yǔ)上的挖苦、諷刺和身體上的懲罰現(xiàn)象，又有多少教師教育態(tài)度不端正，他們視教師行業(yè)為謀生的手段，而不是作為一個(gè)事業(yè)來(lái)做，只教書(shū)不育人，對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的問(wèn)題漠不關(guān)心、敷衍了事？[1]2在這樣的教育方式下，學(xué)生的身心又怎能健康發(fā)展？

（3）教學(xué)因素。在教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)單一。學(xué)生的知識(shí)水平參差不齊，成績(jī)基礎(chǔ)好的學(xué)生輕而易舉就達(dá)到了教學(xué)要求，而基礎(chǔ)差的學(xué)生則覺(jué)得學(xué)習(xí)太吃力。教學(xué)內(nèi)容枯燥乏味，教學(xué)方法單調(diào)，不了解學(xué)生需要，課堂教學(xué)沒(méi)有活力，難以達(dá)到理想的教學(xué)效果。這種教學(xué)方式必然使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，有些學(xué)生覺(jué)得上課是最無(wú)聊痛苦的事情。在這種情況下，學(xué)生很容易會(huì)出現(xiàn)厭學(xué)、逃學(xué)的現(xiàn)象，逐漸演化為“問(wèn)題學(xué)生”。

（4）班級(jí)授課制。目前的公辦學(xué)?；緦?shí)行的都是班級(jí)授課制。它把一定數(shù)量的學(xué)生按年齡或掌握知識(shí)與能力發(fā)展的程度編成固定的班級(jí)，根據(jù)周課表和作息時(shí)間表，安排教師有計(jì)劃地向全班學(xué)生集體上課。雖然班級(jí)是按學(xué)生年齡或掌握知識(shí)與能力發(fā)展的程度編成的，但是這個(gè)相同程度并不是絕對(duì)的。且不說(shuō)每個(gè)學(xué)生個(gè)體都有他的獨(dú)特性，存在個(gè)別差異，學(xué)生自身隨著時(shí)間推移也在不斷地變化發(fā)展中，而班級(jí)授課制同步統(tǒng)一的教學(xué)，缺乏靈活性，難以完全適應(yīng)學(xué)生的個(gè)別差異，無(wú)法顧及每個(gè)學(xué)生獨(dú)特性的發(fā)展。這就說(shuō)明在班級(jí)中，必然有個(gè)別學(xué)生是教師課堂上顧及不到的，這無(wú)形中就為問(wèn)題學(xué)生的產(chǎn)生埋下了隱患。

二、多元智能理論

1983年，美國(guó)著名心理學(xué)和教育學(xué)家霍德華·加德納在他的《智能的結(jié)構(gòu)》（Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences）一書(shū)中首次提出了多元智能理論。他在書(shū)中說(shuō)：“一種人類(lèi)的智能，必定伴隨著一組解決問(wèn)題的技巧，使人能夠解決自己遇到的問(wèn)題或困難；如果需要的話(huà)，還使人創(chuàng)造出有效的產(chǎn)品……”[2]771999年，他又出版了《重構(gòu)多元智能》（Intelligence Reframed：Multiple Intelligences for the 21st Century）一書(shū)。書(shū)中提出了智能的更精確的定義：“一種處理信息的生理心理潛能。這種潛能在某種文化背景之下，會(huì)被激活以解決問(wèn)題或是創(chuàng)造該文化所珍視的產(chǎn)品?！盵3]27加德納的多元智能具體包括：言語(yǔ)語(yǔ)言智能、邏輯數(shù)理智能、視覺(jué)空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、音樂(lè)智能、人際交往智能、自省智能、自然觀察智能和存在智能。“這些潛能能否被激活，取決于人類(lèi)個(gè)體所處的特定文化背景的價(jià)值觀，取決于那種文化背景所提供的機(jī)會(huì)是否允許，還取決于人類(lèi)個(gè)體在他本人、家庭、老師和其他人影響下所做出的選擇和決定?！盵3]27多元智能理論認(rèn)為，每一個(gè)人所包含的多種智力與其所在群體的總體平均數(shù)或者與其自身的智力平均數(shù)相比，高于“平均數(shù)+標(biāo)準(zhǔn)差”的智力就可以稱(chēng)為優(yōu)勢(shì)智力，低于“平均數(shù)-標(biāo)準(zhǔn)差”的就是弱勢(shì)智力。每一個(gè)人的智力結(jié)構(gòu)中都有3—4項(xiàng)智力可以稱(chēng)為優(yōu)勢(shì)或者弱勢(shì)智力[4]1。

三、從多元智能理論視角尋求對(duì)問(wèn)題學(xué)生的教育管理對(duì)策

1. 轉(zhuǎn)變教育觀念：追求平等，尊重差異

學(xué)校教育“重智輕德，重分?jǐn)?shù)輕心理”的現(xiàn)象告訴我們，教育觀念是產(chǎn)生“問(wèn)題學(xué)生”的禍?zhǔn)字?。根?jù)加德納的多元智能理論，不同的個(gè)體，具有不同的智能組成結(jié)構(gòu)。每個(gè)人都是平等的，都是聰明的，教育應(yīng)為每一個(gè)學(xué)生提供機(jī)會(huì)，促進(jìn)其各種智能發(fā)展，不應(yīng)人為制造“問(wèn)題學(xué)生”。加德納認(rèn)為雖然每個(gè)個(gè)體都具有多種智能，但不同個(gè)體擁有的智能的量是不同的。在具體教育情境中表現(xiàn)為不同的學(xué)生，具有不同的智能優(yōu)勢(shì)和智能弱勢(shì)。教育應(yīng)該尊重差異，因材施教，使每個(gè)學(xué)生都能得到最大限度的發(fā)展。要樹(shù)立樂(lè)觀的學(xué)生觀。加德納認(rèn)為，每一個(gè)人都是潛在的天才，只是表現(xiàn)形式不同。對(duì)待“問(wèn)題學(xué)生”，教育者要看到的是“學(xué)生”，而非“問(wèn)題”。每個(gè)學(xué)生都有自己的優(yōu)勢(shì)智能和弱勢(shì)智能，所以并不存在“優(yōu)生”“差生”之分。教學(xué)中教師應(yīng)理解包容“問(wèn)題學(xué)生”，公平的愛(ài)護(hù)每一個(gè)學(xué)生，這樣才能達(dá)到轉(zhuǎn)化“問(wèn)題學(xué)生”的目的。

2. 轉(zhuǎn)換教育方式

（1）因材管理。傳統(tǒng)的教育方式簡(jiǎn)單粗暴，對(duì)處于青春期且自尊心強(qiáng)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們很容易叛逆，這樣的教育方式不僅達(dá)不到教育的目的，還可能使問(wèn)題惡化。因此，教師要多研究學(xué)生心理，掌握學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律特點(diǎn)，平時(shí)多觀察學(xué)生的行為舉動(dòng)，了解其性格特征及智能優(yōu)勢(shì)和智能弱勢(shì)，因材管理，這對(duì)于轉(zhuǎn)化“問(wèn)題學(xué)生”極為重要。①為“問(wèn)題學(xué)生”提供展示自己優(yōu)勢(shì)智能的平臺(tái)。教師應(yīng)精心設(shè)計(jì)形式多樣的活動(dòng)，比如學(xué)習(xí)活動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)、游戲、智力競(jìng)賽、文藝活動(dòng)等。“問(wèn)題學(xué)生”通過(guò)在各種活動(dòng)中自由充分地表現(xiàn)自己的興趣、特長(zhǎng)和潛力，可以感受與他人之間的相互友誼、需要和依存，感受被尊重的快樂(lè)。這樣有助于樹(shù)立“問(wèn)題學(xué)生”的自信心，減輕其自卑感。②利用優(yōu)勢(shì)智能發(fā)展弱勢(shì)智能。首先，通過(guò)認(rèn)真觀察，發(fā)現(xiàn)“問(wèn)題學(xué)生”的優(yōu)勢(shì)智能和弱勢(shì)智能；其次，幫助“問(wèn)題學(xué)生”分析其在優(yōu)勢(shì)智能中所具有的特點(diǎn)，引導(dǎo)“問(wèn)題學(xué)生”把在從事優(yōu)勢(shì)智能活動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的智能特點(diǎn)和意志品質(zhì)，如持久的注意力、積極主動(dòng)的思維和克服困難的勇氣等遷移到弱勢(shì)智能領(lǐng)域中。這樣就能利用優(yōu)勢(shì)智能帶動(dòng)弱勢(shì)智能的發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)“問(wèn)題學(xué)生”素質(zhì)的全面提高。

(2)德育優(yōu)先。迫于升學(xué)率的壓力，不少學(xué)校中存在著“重分?jǐn)?shù)輕心理”、學(xué)校德育流于形式的現(xiàn)象。學(xué)校政策傾向于成績(jī)好的學(xué)生，而學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差的學(xué)生則不被重視，還有可能受到同學(xué)或老師的諷刺嘲笑，長(zhǎng)此以往的冷落，會(huì)使他們變得孤僻、自卑。一旦喪失了學(xué)習(xí)的信心，沒(méi)有了追求上進(jìn)的動(dòng)力，學(xué)生便會(huì)自甘墮落，慢慢地演變成“問(wèn)題學(xué)生”。因此學(xué)校教育管理中應(yīng)當(dāng)?shù)掠齼?yōu)先，教會(huì)“問(wèn)題學(xué)生”做人。如教育學(xué)家陶行知先生所說(shuō)：“千教萬(wàn)教教人求真，千學(xué)萬(wàn)學(xué)學(xué)做真人?！苯逃谋举|(zhì)是“培養(yǎng)人格完善的人”[5]16。要使“問(wèn)題學(xué)生”明白“金無(wú)足赤，人無(wú)完人”，在教師眼中沒(méi)有“優(yōu)生”“差生”之分，有的只是人格魅力高下的人。不管學(xué)習(xí)成績(jī)好與壞，只要道德修養(yǎng)好，教師平等的喜歡和尊重每一位學(xué)生，良好的品德會(huì)讓人終身受益。這樣就把“問(wèn)題學(xué)生”的注意力由單純的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移到個(gè)人行為修養(yǎng)的培養(yǎng)上來(lái)。

（3）自我管理。學(xué)生通過(guò)正確的自我評(píng)價(jià)，能有效的實(shí)現(xiàn)自我監(jiān)督和自我控制。因此，引導(dǎo)“問(wèn)題學(xué)生”經(jīng)常反思自己的行為習(xí)慣，并對(duì)此作出正確的評(píng)價(jià)，對(duì)于“問(wèn)題學(xué)生”自覺(jué)理性的控制自我行為，冷靜的處理問(wèn)題是極為重要的。教會(huì)“問(wèn)題學(xué)生”自省，教師自己就要對(duì)“問(wèn)題學(xué)生”有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)。首先應(yīng)該包容“問(wèn)題學(xué)生”所犯的錯(cuò)誤，理解“問(wèn)題學(xué)生”的心情。然后，引導(dǎo)“問(wèn)題學(xué)生”多角度看問(wèn)題，學(xué)會(huì)換位思考問(wèn)題。

3．優(yōu)化教學(xué)方式

在應(yīng)試教育思想的指導(dǎo)下，以往的教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識(shí)灌輸，教學(xué)方式單一，教學(xué)內(nèi)容枯燥乏味。學(xué)生有厭學(xué)、逃學(xué)的現(xiàn)象，進(jìn)而逐漸演變成“問(wèn)題學(xué)生”。針對(duì)這種狀況，教師要做到如下幾點(diǎn)：（1）制定科學(xué)合理的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)可分為三類(lèi)，即基礎(chǔ)目標(biāo)、提高目標(biāo)和發(fā)展目標(biāo)。基礎(chǔ)目標(biāo)是教學(xué)大綱和教材的最基本要求，要求每一位學(xué)生都要達(dá)到這一目標(biāo)。提高目標(biāo)就是在掌握基本知識(shí)和基本技能的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)科知識(shí)的進(jìn)一步理解和運(yùn)用。發(fā)展目標(biāo)則是引導(dǎo)學(xué)生思維向廣度和深度擴(kuò)展的目標(biāo)[6]170。只有設(shè)計(jì)這樣的教學(xué)目標(biāo)才能才能適應(yīng)不同層次學(xué)生的需要。（2）提供靈活開(kāi)放的教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容的選擇不能僅僅來(lái)源于課本，教師可以利用網(wǎng)絡(luò)搜集篩選適合學(xué)生學(xué)習(xí)的豐富且具有趣味性的資料，進(jìn)行整理，精心設(shè)計(jì)。另外，還要考慮到所選內(nèi)容要具有靈活性和開(kāi)放性。（3）豐富教學(xué)手段。教師在課堂上應(yīng)根據(jù)教材內(nèi)容、學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、智力結(jié)構(gòu)特點(diǎn)將各種方法優(yōu)化配置，培養(yǎng)學(xué)生的多種智力。比如進(jìn)行小組討論，分組比賽，辯論，利用網(wǎng)絡(luò)視頻輔助教學(xué)等等。（4）作業(yè)布置多樣化。授課結(jié)束后，教師應(yīng)設(shè)計(jì)眾多的、有層次的作業(yè)供學(xué)生選擇。如可以設(shè)計(jì)基礎(chǔ)作業(yè)和附加作業(yè)。對(duì)學(xué)有余力的學(xué)生，在完成基礎(chǔ)作業(yè)的情況下，可以選做附加作業(yè)中自己感興趣的項(xiàng)目?；A(chǔ)較差的學(xué)生只要完成基礎(chǔ)作業(yè)即可。這樣既能減輕學(xué)習(xí)困難學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，也能滿(mǎn)足學(xué)有余力學(xué)生的需求。

4．在學(xué)校體制中應(yīng)設(shè)專(zhuān)職人員負(fù)責(zé)對(duì)學(xué)生“指導(dǎo)”

針對(duì)班級(jí)授課制的缺陷，同步統(tǒng)一的教學(xué)，缺乏靈活性，難以完全適應(yīng)學(xué)生的個(gè)別差異，無(wú)法顧及到所有學(xué)生獨(dú)特性的發(fā)展。因此要想真正實(shí)現(xiàn)因材施教，預(yù)防和轉(zhuǎn)化“問(wèn)題學(xué)生”，就要有專(zhuān)門(mén)的人員來(lái)負(fù)責(zé)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活、心理、情感等問(wèn)題進(jìn)行指導(dǎo)?！霸谝恍┙逃l(fā)達(dá)的國(guó)家和地區(qū)，早已形成作為獨(dú)立教育職能的指導(dǎo)。在英語(yǔ)國(guó)家，采取指導(dǎo)概念，以指導(dǎo)代替訓(xùn)育。指導(dǎo)作為獨(dú)立教育職能，定義為：為了個(gè)人的幸福和社會(huì)效益，在每個(gè)人努力發(fā)現(xiàn)、發(fā)展各自潛力的整個(gè)時(shí)期對(duì)其援助的過(guò)程?！盵7]6我們實(shí)際工作中的指導(dǎo)成分，是班主任工作的范疇，這里就出現(xiàn)了問(wèn)題。首先，班主任工作繁瑣，根本無(wú)暇顧及各個(gè)學(xué)生的指導(dǎo)；其次，班主任自身尚缺乏明確的指導(dǎo)意識(shí)。由此，形成作為獨(dú)立教育職能的指導(dǎo)，切中時(shí)弊，在學(xué)校體制中應(yīng)設(shè)專(zhuān)職人員負(fù)責(zé)對(duì)學(xué)生的“指導(dǎo)”。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，運(yùn)用加德納的多元智能理論來(lái)分析“問(wèn)題學(xué)生”，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，“問(wèn)題學(xué)生”并非無(wú)可救藥，他們都擁有自己獨(dú)特的閃光點(diǎn)，只是這些亮光不同于正常學(xué)生而已。他們渴望被關(guān)注，被重視，渴望被愛(ài)。而我們教育管理工作者要做的就是“帶上一副多元智能的眼鏡”，去欣賞“問(wèn)題學(xué)生”。正如帶刺的玫瑰，我們不會(huì)因?yàn)樗拇潭蝗バ蕾p它的美。用心地呵護(hù)，假以時(shí)日，他們必不再是煩擾我們的負(fù)擔(dān)，而會(huì)開(kāi)出燦爛的花朵，成為靚麗的風(fēng)景。

[1]張成.淺談“問(wèn)題學(xué)生”及其形成原因[J].現(xiàn)代教育科學(xué),2010,(4).

[2][美]霍華德?加德納.智能的結(jié)構(gòu)[M].沈致隆,譯.北京:中國(guó)人民大學(xué)出社,2006:77.

[3][美]霍華德?加德納．重構(gòu)多元智能[M].沈致隆，譯.北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社，2006.

[4]Karma El Hassan, Ghada Maluf. An Application of Multiple Intelligences In a Lebanese Kindergarten[J].Early Childhood Education Journal,1999,(27):1.

[5]梁春林.多元智能理論在轉(zhuǎn)化問(wèn)題學(xué)生中的應(yīng)用[J].科學(xué)咨詢(xún)(教育科研),2008,(16):16.

[6]崔錦繡.基于多元智能理論的中學(xué)英語(yǔ)差異教學(xué)策略研究[D].上海:上海師范大學(xué),2008:170.

[7]紀(jì)紅軍,曲玉紅.多元智能理論對(duì)我國(guó)素質(zhì)教育的啟示[J].山東教育學(xué)院學(xué)報(bào),2006,(6):6.

Educational Management for “Problem Students” from the Perspective of Multiple Intelligences

SUN Zhi-li
(Education College, Huaibei Normal University, Huaibei 235000, Anhui)

The education for “problem students” has been plaguing numerous educationalists. From the perspective of multiple intelligences theory, the paper argues that in order to seek the educational and managing strategies of “problem students”, educationalists need to change the concept of education, transform the mode of education, optimize the teaching mode, set full-time staff to take charge of the guidance of students in the school system.

problem students; multiple intelligences; educational management

G631

A

1004-4310（2015）02-0128-03

10.14096/j.cnki.cn34-1044/c.2015.02.030

2014－12－13

孫知禮（1988- ），男，河南沈丘人，淮北師范大學(xué)教育學(xué)院教育經(jīng)濟(jì)與管理專(zhuān)業(yè)2012級(jí)碩士研究生，研究方向：教育管理。