例談文本的教學解讀

☉山東省高青縣教學研究室 郭莉莉（特級教師）

文本的教學解讀是指文本在教學形態下的解讀，它是以語文課程標準為依據，指向教學內容的確定、教學策略的選擇，促進教學生成的解讀?！八炔煌趯W者的‘研究性解讀’，也不同于一般讀者的‘欣賞性解讀’或‘消遣性解讀’?！保?］那么，它到底是一種什么形態的解讀？跟課堂教學又有著怎樣的關系呢？下面筆者擬結合幾個具體的教學案例試作分析。

一、從文本特質處解讀，以確定合宜的教學內容

什么是文本特質？王君老師把它定義為：一個文本所具有的區別于其他文本的標志性屬性。我們認為：文本特質也就是文本個性，這個“個性”既可能存在于言語內容，也可能存在于言語形式。從文本特質處解讀，可以幫助我們確定屬于這一個文本的合宜的教學內容。

《心田上的百合花開》是臺灣作家林清玄寫的一篇小短文，入選魯教版八年級上冊《語文》教科書第二單元。由于本文篇幅短小，文字清雅，意蘊豐富，很多老師執教公開課都選用這一課。網上搜索，大多數老師解讀的著力點都放在了“這是一株怎樣的百合”上，而上海的陳鐘梁老師則用逐段串講的方式，引領學生悟出了三句話：播下一個理想，收獲一種行為；播下一種行動，收獲一種性格；播下一種性格，收獲一種命運。筆者認為，陳鐘梁老師的解讀更凸顯了文本的特質。那么這個文本的特質在哪里？這個文本的特質在“故事”，而非在“形象”，因為《心田上的百合花開》實際上講述了一個成功者的心路歷程，在此過程中，完成了對成功者“百合花”的形象塑造，傳達了作者對成長、成功的一些感悟。作者的寫作意圖是在敘述故事的過程中得以實現的?！伴喿x和寫作思維也可以說是一種文體思維。閱讀離開了文體，必定是不得要領的?！保?］因此，解讀本文，就是解讀一個成功者的心路歷程?？吹搅斯适?，就看到了寓言。如果把文本僅僅當作一篇只有形象的散文來解讀，故事的哲理性就喪失掉了，而形象的解讀也必然非常單薄。

把這個文本當作故事來解讀，至少會有以下發現：

發現一：這株百合的成長、成功大致可以分為三個階段：起點→第一個花苞→終于開花→到處開滿。標志性的語句有：

起點：“百合剛剛誕生的時候，長得和雜草一模一樣?！?/p>

第一個花苞：“終于在一個春天的早晨，百合的頂部結出了第一個花苞?！?/p>

終于開花：“有一天，它終于開花了。”

到處開滿：“它的種子隨著風，落在山谷、草原和懸崖邊上，到處都開滿潔白的野百合?！?/p>

發現二：百合成長的每一個階段都有其不同的努力方式，傳達著不同的人生哲理。

解讀百合成長的第一階段，我們會感悟到第一個花苞的孕育和結出是百合帶著清醒的自我認識理性努力的結果；解讀成長的第二階段，我們會感悟到一株成長著的百合的遭遇和一個成長著的人的遭遇何其相似：你要經歷各種挫折和打擊，但是只要內心足夠強大，足夠執著，就能夠抗拒任何打擊，就能證明成長的過程從來不是一帆風順的；解讀百合成長的第三階段，我們會感悟到在贊譽和掌聲中的默默成長更難能可貴，不改初心，任何時候都不放棄努力，才能從一個成功走向又一個成功。

在這樣的解讀基礎上，我們把教學的內容確定為：讀懂百合的成長、成功經歷，感悟人生哲理。這樣的教學解讀比單純解讀百合形象更能突顯文本的特質“本文是一篇寓言體散文”。

從文本的特質處解讀，可以有效避免教學內容確定的經驗化、隨意化。如對小說《最后一課》的解讀，如果關注到小說的特質在于“塑造人物的情感變化、情感爆發”，就會把“體驗小弗郎士的情感變化和韓麥爾先生的情感爆發”確定為小說的核心內容，反之，就容易隨意地用小說的三要素來解讀小說，隨意地給人物貼上若干空洞的關于“愛國”的形象標簽；對杏林子《生命生命》的解讀，如果關注到這是殘疾作家“杏林子”對生命的獨特感悟，就會將作家的創作經歷和文本內容相融合生成教學內容，反之，就容易把文本講成機械干癟的“熱愛生命”的大道理。因此，無論什么形式的文本，追問其個性特質深入解讀，就能幫助我們生成合宜的正確的教學內容。

二、從情與理的矛盾處解讀，以生成巧妙的教學設計

“許多文本分析之所以無效，原因在于，空談分析，實際上根本沒有進入分析這一層次。分析的對象是文本的矛盾，而許多無效分析，恰恰停留在文本和外部對象的統一性上?！保?］文本的矛盾無處不在，可能在文本敘述的邏輯中，也可能在事物發展的進程中，也可能在人性的深處，矛盾可能呈現為情感邏輯與理性邏輯的矛盾，也可能呈現為審美價值與實用價值的矛盾、藝術與生活的矛盾等。矛盾分析法作為認識事物的根本方法，用于文本解讀，可以幫助我們生成巧妙的教學設計。

《蘆花蕩》是孫犁先生寫于抗日戰爭時期的一篇短篇小說。小說塑造了一個抗日老英雄“老頭子”，在教材的“課文導讀”中有這樣一段話：他自信，他自尊；他有柔情，有熱血，有仇恨，他是一只勇敢的魚鷹。

“他有柔情”，體現在哪里，該怎么解讀，這是教學的一個難點。在一遍遍研讀課文的過程中，我們發現了文本的一個秘密，作者是把老頭子的“柔情”巧妙安排在了護送小女孩失敗這個情節里去體現的，而這個情節本身包含著情感邏輯與理性邏輯的矛盾：老頭子水上功夫相當厲害，從英雄出場的赤手空拳、簡單從容就可以看出來，然而就是這樣一個功夫了得、經驗豐富的老頭子，從理性邏輯看，不應該在護送小女孩的過程中出現失誤，然而，他卻因為對兩個孩子的憐愛放松了警惕導致了失誤。也就是說，老頭子應該能夠安全護送，這是理，可是他卻沒有安全護送，這里面藏著情。借助這一矛盾來進行教學設計，就巧妙地幫助學生順利地進入了人物的情感世界。

基于這樣的解讀，我們生成了這樣一個設計：

第一層次：比較閱讀，發現矛盾。以老頭子的水上經驗，面對這危急的狀況，小女孩還撩水洗臉、叫出聲、還哭，在正常情況下老頭子會有怎樣的反應？

學生思考填空并朗讀：PPT左邊出示：

當她洗臉的時候，應該說：不要洗，會被發現的！

當她叫出聲的時候，應該說：不要出聲，鬼子聽到就完了！

當她發出哭聲的時候，應該說：千萬別哭！別讓我分心！

然而，老頭子卻說：PPT右邊出示：

“不怕，洗一洗吧，多么俊的一個孩子呀！”

“不怕，小火輪上的探照燈，它照不見我們?！?/p>

“不怕。他打不著我們！”

教學落點：體會老頭子說“不怕”時的不合常理，心里生成疑問。

第二層次：品讀細節，體察柔情。結合小女孩的語言、神情描寫和兩個女孩子在戰爭中的經歷，來體察英雄內心的柔軟。

細讀文本（一）

大些的輕聲吆喝她：“看你，這時洗臉干什么？什么時候啊，還這么愛干凈！”

小女孩子抬起頭來，望一望老頭子，笑著說：

“洗一洗就精神了！”

老頭子說：

“不怕，洗一洗吧，多么俊的一個孩子呀！”

細讀文本（二）

老頭子很喜歡這兩個孩子：大的叫大菱，小的叫二菱。把她們接上船，老頭子就叫她們睡一覺，他說：什么事也沒有了，安心睡一覺吧，到葦塘里，咱們還有大米和魚吃。

孩子們在炮火里一直沒安靜過，神經緊張得很。一點輕微的聲音，閉上的眼就又睜開了。又是到了這么一個新鮮的地方，有水有船，蕩悠悠的，夜晚的風吹得長期發燒的臉也清爽多了，就更睡不著。

學生思考討論、朗讀體驗：小女孩為什么要“望一望老頭子，笑著說”？面對小女孩信賴和輕松的笑容，老頭子可能會有怎么樣的心理？怎么讀好第一個“不怕”？這兩個小女孩在戰爭中經歷了什么？

學生討論后填空：這兩個小女孩在炮火里打滾、淋著雨過夜，經歷了病痛、恐懼，他多么愿意________，他多么愿意________，他多么不愿意________，他多么不愿意________。

教學落點：是小女孩對老頭子的信任以及小女孩的戰爭經歷讓老頭子內心涌動了柔情，放松了警惕，才連說了三個“不怕”，才出現不該出現的失誤。不怕，是不用擔心、不必恐懼、不要緊張，是老頭子溫柔的撫慰！

在這個設計中，學生能夠借助矛盾進行追問思考，細膩體察人物的心理，理解人物內心蕩漾的美好情感，從而感受到“老頭子”的俠義中的“柔腸”。

教學《孔乙己》時，都能發現并利用一個矛盾進入人物分析，這就是“站著喝酒穿長衫”里的情理矛盾，這個矛盾是顯性的，然而孔乙己這個人物本身就是一個矛盾的集合體，在他的身上，還存在著很多隱性的矛盾，這是很少有人關注的。把矛盾揭示出來，也就進入了人物的心理糾結，體會到了人物的尷尬存在。

利用孔乙己這個矛盾體，從矛盾處入手，在教學的第一環節，我們進行了這樣的設計：

請根據表格要求，快速瀏覽課文，梳理關于“孔乙己”的相關信息：

姓名 年齡健康狀況 經濟狀況特長 愛好文化程度 自我評價生命歷程

預設：

姓名：孔乙己，這是個綽號，不是名字。

年齡：花白的胡子，應該是四五十歲的樣子。

學歷：沒有考中秀才的人叫童生。

特長：寫得一手好字，懂得“茴”字的四種寫法。

身體狀況：青白臉色說明有點營養不良；身材很高大說明有一定的勞動能力，后來被打折了腿。

自我評價：讀書人、君子。

生命歷程：一輩子都沒有進學；可能出身較富裕的人家，家道中落但厭惡勞動；四五十歲時被打折了腿，后來可能死了。

追問思考：從以上信息中，我們能看到許多矛盾所在，比如：雖然孔乙己是個讀書人，但是他居然沒有自己的名字。你能結合以上信息用“雖然……但是……”說一句話嗎？

課堂生成非常豐富：雖然他寫一手好字，但他卻沒有固定的收入——說明他沒有得到社會的認可；雖然他是讀書人，然而他卻很窮，說明他不能靠“讀書人”這個身份養活自己；雖然他自我評價較高，然而他卻總是被人嘲笑。

這樣，一步步，教學的落點就出來了，學生在矛盾中逐漸體會到了孔乙己對自己的期許和自我生存的現狀之間存在巨大的反差，孔乙己渴望得到的和社會給予他的存在巨大的反差。這也是孔乙己悲劇命運的根源所在。

三、從文字的不經意處解讀，以涵育豐富的教學生成

一個文本，有些字、詞、句的表現力是顯性的，老師、學生一眼就能看到，就知道要在這個地方下功夫，這是值得揣摩解讀的緊要處、關鍵處。如《湖心亭看雪》里的“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白。湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥，舟中人兩三粒而已”，所有老師的教學都知道要品讀這段文字里白描手法的妙處，品讀“與”字、“一”字以及量詞的表達效果。

但是，有些文字，它們的表現力卻不是那么明顯，在文本中，似乎若有若無，然而，細細品讀，卻非常有味道。這樣的文字，在課堂教學中，對學生是一份提醒，是一份意料之外的提醒，往往能拉動豐富的教學生成，給學生一些發現的驚喜。

我指導老師執教《桃花源記》的一個教學片段：

生：從“便要還家，設酒殺雞作食”一句中可以看出桃源中人對客人的熱情，客人來了，“設酒殺雞”非常隆重，一個熱氣騰騰的場面。

師：這個發現很好，一般而言，家庭只有在接待重要客人時才這么隆重。桃源人對陌生人也如此，可見其熱情。同學們，前面還有一個“便”字，當做何解？

生：于是，就。

師：當它跟“要還家”這個決定連在一起時，你有什么發現？

生：不假思索，沒有設防，沒有猶豫，很自然地就把陌生的客人帶回了家。

師：以你的生活經驗，你會不會這樣對待陌生人呢？這又說明了什么？

生：這不僅僅體現了桃源中人的熱情，還說明了，桃源中人，在他們的生活經驗里，沒有欺騙，沒有恐嚇，沒有惡，這是一個人與人自然信賴的社會，這是一個純凈的社會。

從學生僅僅認識到桃源人的“熱情”，到發現這個社會的和諧、純凈，全是“便”字的貢獻，學生在一點點發現的過程中，收獲了對“便”字更豐富的認識、理解，這是知識能力層面的生成，同時，還體驗到了發現的快樂，這是對語文興趣方面的生成，可能后者的教學價值更大一些。

筆者指導老師上《最后一課》解讀小弗郎士的情感變化時，有這樣一個教學片斷：

比較下面兩個句子，看看有什么發現？

（1）啊，那些壞家伙，他們貼在鎮公所布告牌上的，原來就是這么一回事！

（2）畫眉在樹林邊宛轉地唱歌；鋸木廠后邊草地上，普魯士兵正在操練。這些景象，比分詞用法有趣多了；可是我還能管住自己，急忙向學校跑去。

師：“那些壞家伙”是誰？

生：普魯士兵，侵略者。

師：上學路上的小弗郎士是如何看待這些壞家伙的？分號說明了什么？

生：分號說明了剛才的小弗郎士認為普魯士兵和畫眉鳥婉轉地唱歌一樣有趣，一樣讓他喜歡。

師：為什么現在卻成了“壞家伙”——小弗郎士意識到了普魯士兵的操練，是侵犯他們的領土，是改變他們的命運；這個孩子用天真的語言表達對敵人的憤恨！

“原來是這么一回事！”怎么回事？請把它還原出來——

生：原來是——不讓我們學法語了；原來是侵略我們的語言！真是可恨啊！

指導讀：用孩子天真的語言讀出心中對敵人的憤恨！重讀“壞家伙”，要把小弗朗士的恨讀得咬牙切齒。

從這個設計可以看出，關注了一個分號，小弗郎士的情感變化就被學生體驗到了，在特定情境下，一個普通孩子的情感爆發也就很容易被理解而且跟學生生成了共鳴。這個教學環節，“分號”這個不經意的標點帶來的教學生成就是學生情感體驗的生長。

不僅是詞語、標點，有些在文本里看似不經意的句子，一旦被解讀者發現其價值，轉化成有效的教學內容，其拉動教學生成的力量也是巨大的。

《皇帝的新裝》課堂上，有這樣一個教學提問，很耐人尋味：

師：皇帝十分滿意了，“每人都隨聲附和著。每人都有說不出的快樂”，每個人指的是哪些人呢？他們分別有著怎樣的快樂呢？這份快樂為什么不分享分享，反而是說不出來的快樂呢？

正因為教師發現了這句話的意味深長，才追問了這句話的內涵，它拉動的信息量非常大，把“皇帝、誠實的大臣、官員、騙子”每一個“利益相關者”內心深處最隱秘的東西都追問出來，問出人性深處的丑陋。騙子的快樂自然簡單，因為皇帝說了“我十分滿意”，那么騙局成功，利益到手，自然快樂；皇帝的快樂在于他用假話維護了自己的虛榮心，幸好，他沒有說實話，讓他的大臣和官員發現他的愚蠢；大臣和官員因為皇帝的“我十分滿意”而終于安心，終于擺脫對“看不到布料”本身的恐懼而快樂。這些快樂里藏著每個人的虛榮心，每個人對自己利益得失的算計，當然不能說出來，也就是說這份快樂是一個關于自身丑陋的秘密。這份所謂的快樂，其實并不是真正的快樂。

文本的教學解讀形態多樣，具體體現為教師的解讀文章、教學設計、課堂對話、教學實錄等，其解讀途徑、策略也多元豐富，依體解讀、矛盾分析、咬文嚼字等，但最根本的還是對語文閱讀教學要有正確的理解和定位，讓教學解讀真正服從于教學需要，服務于學生閱讀素養的形成。

注釋：

［1］錢夢龍，李華平.語文教學要走正道［J］.語文教學通訊（B刊），2015，（1）.

［2］潘新和.語文課程“語感中心說”之淺見［J］.課程教材教法，2002，（8）.

［3］孫紹振.文本分析的七個層次［J］.語文建設，2008，（3）.