“微言”亦見“大義”

陳媛捷

【內容摘要】在小說教學中，大部分教師習慣性將教學重點定位為分析課文，具體是：析人物、析情節和析環境。而所謂的“分析”，多是建立在學生對小說初步理解的基礎之上，而進行“填鴨式”的講解，扼制了學生挖掘文本深層內涵的思維空間。本節示范課教師一改常規小說教學思路，圍繞微型小說的特征，讓學生在“微言”中亦見“大義”，別具匠心。

【關鍵詞】微型小說 ?“微言” ?“大義”

托爾斯泰認為：“小小說是訓練作家最好的學校。”小小說即是微型小說，呈現出短小精悍，寓意深刻的特點。小說作為一種常見的文體，也是教師在教學過程中的重點和難點。因此，要將一篇小說講解得透徹、耐人尋味也并非易事。

在我看來，小說教學得以實現應該包括兩個方面，一是教師解讀小說文本，與文本（包含作者）展開對話;二是將小說文本解讀的內容轉化為教學實踐，與學生展開對話，引導學生與文本展開對話。如果第一個方面的要求達不到的話，直接進行第二個方面，在課堂上與學生展開的對話也就是疏離文本的偽對話，追求熱鬧的偽活動。所以，小說教學的精彩度，取決于教師對小說文本解讀的深刻度和廣闊度。

此次聽完一位老師關于《窗》的示范課，更讓我覺得對于小說的文本解讀和深度領悟是極其重要的。這位老師圍繞微型小說所體現的“微言大義”進行系統闡述，讓學生明晰小說在“微言”中亦見“大義”。

在課堂的導入部分，老師以對話交流的輕松的方式，帶領大家進入對小說和微型小說這一文體的討論中。進而引導學生總結：你是從哪里可以看出這是微型小說。學生便自然圍繞小說的三要素：人物、環境和情節來展開論述。此環節，教師以這樣一步一步的方式，順理成章引導學生梳理情節，了解兩個主人公的關系是密切的等等。在此基礎上，教師進一步引導學生是否讀懂了文章，并圍繞三個問題進行討論：

1.最讓我震撼的或者最震驚的是什么？

2.最讓我值得反復揣摩的是什么？

3.最讓我感到困惑的是什么？

學生四人一小組進行討論，明確問題，集體思考討論。此環節意在讓學生自由說，主動說，找出相關的語句進行研讀感悟。

在過程中，學生各抒己見，各自找出相關語句，并說明理由。由于學生的想法很多，所以教師為了控制課堂，不至于課堂失控，便從學生的回答中選取最有價值的語句或段落。如最令自己震撼的是“最后看到的是光禿禿的一堵墻”，最令自己震驚的是“不靠窗的病人見死不救”，最值得揣摩的是文章的最后一段，最感到疑惑的是文章為什么用“窗”為標題而不用“一堵墻”為標題呢？教師便引導學生思考這些語句，揣摩其中的深意，并討論作者為什么這樣寫。在討論過后，教師跟著學生的思維，安排學生的活動，讓學生不斷領會微型小說體現的“微言大義”的特征。整個課堂是生成的，如學生對于標題為什么是“窗”而不是“一堵墻”展開討論。有學生說，窗是文章的線索，構成了整個事情的經過和結果。也有學生說，因為作者希望大家感受美好的心靈，打開心靈之窗。還有學生說，窗有打開的可能，而一堵墻則給人一種冷冰冰的感覺，沒有生機。此環節使學生解決了令自己疑惑的問題，同時教師尊重每個學生的閱讀體驗，同時也注意了正確價值觀的引領。

此外，課堂上，教師善于引導學生展開想象和聯想，圍繞“不靠窗病人對著天花板卻見死不救”前后，他對著天花板會想些什么？這個問題，學生自由想象。之前會想著“我為什么不靠窗”，之后想著“我要找他們趕緊給我調床位”。前后的態度無不在表現這個不靠窗病人的冷酷無情。教師也始終強調，要從文學作品中找到情緒情感，在簡短的文字中，體會其中的深意，進一步明晰“微言大義”的特征。

縱觀這堂課，講者給我們呈現了一個感性的課堂。整節課是“碎片式”，體現出自由的感覺，成為了學生自我展示的舞臺。教師將課堂的主動權交給了學生，充分體現了新課標所要求的“在發揮教師主導作用的同時，充分體現學生的主體地位。”同時，對于小說教學，講者一改大部分教師習慣性將教學重點定位為分析課文，以“析人物、析情節和析環境”作為教學過程，而是圍繞微型小說的特征，充分挖掘學生對文本深層內涵的思維空間，讓學生在“微言”中亦見“大義”，別具匠心。

對于青年教師而言，自身應加強文本解讀的深刻度和廣闊度。同時，需引導學生注重文體特征，深入挖掘文本內容，激發思維的火花，在文學的世界里自由馳騁。這節示范課值得我們青年教師認真學習，深刻感悟。

（作者單位：江蘇省昆山市城北中學）