思維教學 點燃文言文學習心燈

夏長麗

曾經聽過這樣的說法：學生在語文學習中最怕什么？一怕文言文，二怕寫作文，三怕魯迅文。我問我的學生為什么不喜歡文言文呢？他們的回答是：文言文枯燥無味，讀不懂，課堂上，只有老師滔滔不絕的講，同學機械的記憶。那么如何調動學生學習文言文的積極性，點燃他們學習的心燈呢？在陜西師范大學王元華教授的培訓指導下，我在課內課外文言文教學中進行了一些嘗試，從課堂同學的表現及課后檢測來看，效果明顯，而這些進步的取得來源于一束火種——思維教學。

一、精心設計導語，創設情境，激發思維興趣

著名特級語文教師于漪老師曾說過：一堂成功的語文課，他的第一錘要敲在學生的心靈上，激發起他們思維的火花，或像磁鐵一樣把學生牢牢地吸引住。

導語很重要的道理說起來都懂，但要真正做到實處卻不容易。第一次在初二（3）班上《滿井游記》時，我以“大家有沒有去過燕地”作為導語設計入課，學生反應死板，積極性不高，課后反思原因是因為“燕地”離學生的學習生活比較遠，共鳴感很小。第二次在初二（4）班上本課時，我用多媒體播放同學們春游蟒頭山的照片，激發大家踏春郊游的積極性，從而順利的導入文本學習，效果非常好。

因此文言文教學導語設計的方式和內容要獨辟蹊徑，富有新奇性，能從學生的生活經驗出發，激發學習興趣，觸到了學生思維中的敏感區域，這樣學生才會主動的跟隨教師探討知識的奧秘。一般來說，追新求異是人們共有的心理，新奇的東西才能激發人的興趣，因此導語設計必須新奇，學生前所未聞才感新奇，因新奇才覺有趣，深感有趣才會調動思維去學習。

二、依托大板塊，緊抓細節，深入解讀文本

文言文是以前文人所寫，由于時空距離感，所以不好理解。在《滿井游記》和《五柳先生傳》的傳統教學時，我把教學目標定位在字、詞、句的解釋和翻譯上，講究“字字落實，句句過關”的做法，課堂上遵循“介紹作者→時代背景→逐詞逐句的串講→內容分析→中心歸納的固定模式”，“從本到本”，缺少遷移，教師教了“一”，學生只知其“一”，卻不知“反三”，課堂氛圍比較沉悶，檢測效果也不盡如人意。

在運用思維教學后，我嘗試以大問題大板塊為依托，改變了以前逐字逐句翻譯，硬說段落大意和中心思想的做法，引導學生拋開枯燥的文言現象，在優美的古文中漫步，具體的做法是在大致讀懂課文的基礎上，嘗試運用王元華教授培訓的文言文閱讀教學方法，以核心問題作為契機，激發學生探究文本，深入理解上下文的內涵，如《滿井游記》以“‘凡曝沙之鳥，呷浪之鱗，悠然自得，毛羽鱗鬣之間皆有喜氣中的‘喜氣從何而來”作為切入點，學生的思維一下子就被調動起來了，紛紛想盡辦法在文中找線索和證據來支持自己的想法，他們的展示精彩紛呈，基本都能結合文本對自己的觀點進行佐證，如平時展示不積極的付瑜琛同學認為“喜氣”是前文中“廿二日天稍和”中天氣好轉在動物身上的體現，不僅鳥獸蟲魚，連花草樹木也充滿喜氣，并對第二自然段的景物描寫進行了獨到的解說；葉菁同學則堅持認為“喜氣”是人的主觀感受在動物身上的反應，她還聯系了《莊子﹒秋水》中的“子非魚，安知魚之樂？”進行例證，精彩的講解，獨到的觀點，引發了同學們的陣陣掌聲，將課堂氛圍推向高潮。

三、搭建思維平臺，展示學生才華，培養閱讀理解能力

新課程強調教師教育理念的變化，教學方式的變化，教學情境的變化，課堂上老師是學生學習的引導者、組織者、推動者，在文言文教學中教師的講要降到最低，讓學生的思維活動引領課堂，教師需在關鍵時刻進行點撥引導，為學生搭建展示的平臺。如在《五柳先生傳》的教學過程中，通過填寫簡歷表，賞析五柳，訪談五柳，點評五柳，暢想五柳等教學環節的設計，讓學生的各種能力得到鍛煉。

在教學中，教師要通過思維引導學生樹立正確的人生觀，價值觀，尊重他們的閱讀體驗，一千個讀者，就有一千個哈姆萊特，學生對文言文的評價不必千篇一律，這樣慢慢的形成學生獨特的閱讀理解習慣，解除對文言文的畏懼心理，逐漸養成主動、大膽探究文言文的好習慣。

四、巧用多媒體教學，挖掘文本內涵，創設思維空間

隨著現代信息技術的發展，多媒體教學以其直觀性，形象性深受學生歡迎。與傳統教學手段相比，多媒體技術在挖掘語言、繪畫、音樂、情感等多種因素方面有著更為強大、無可比擬的優勢。因此精心設計符合文本意圖的多媒體課件，會大大增強文言文課堂的趣味性與實效性。

但值得注意的是，教師一定要提前準備好多媒體課件，首先避免臨陣使用時出現差錯，其次在課件內容的設計上要本著“寧簡勿濫”的原則，每一張幻燈片的制作都要經過縝密的思考與精心設計，如在用傳統方式教學《滿井游記》時，學生分析“柳條將舒未舒，柔梢披風”這一景象時，無論怎么描述都覺得不夠生動形象，而在第二次使用多媒體將這一景象以圖片的形式展示出來后，學生就能夠描繪出“風中飄揚”的感覺來，比起干巴巴的講解更能調動學生的積極性與思維的靈活性。

當然，任何一節課，都是有缺憾的，從《滿井游記》與《五柳先生傳》這兩篇課文兩種上法后，發覺本人欠缺的東西還很多，尤其是在對文本的深入探究和對學生的點撥提升上還要繼續努力。但從這嘗試中我更發現，以核心問題帶動文本閱讀，激發學生調動思維理解內容，是解決當前學生被圈在文言文老思路中的一個很有效的方法，這個方法一來能解決文言文僅局限于讀、譯、背的怪圈，另一方面還能調動學生探究文本的積極性，通過自我研讀、自我探究，從而得出屬于自己的理解，讓學生能夠真正愛上文言文閱讀。

針對不同班級的學生，我們也要采取不同的方式進行教學。如在課堂教學中，我會積極組織學生進行思考辯論，有時學生因為詞語使用不到位而出現冷場現象，我就從中穿針引線，進行點撥，以促進學生在激烈的爭辯中碰撞思維，得到語言的升華和靈性的開發。

在閱讀王元化教授的《語文語義教學》一書后，我發現在語文教學中，閱讀者對語言意義、語言情感、語言技巧的感悟，在很大程度上與學生的生活經歷、知識積累、認識能力、理解水平有關，課堂教學也的確如此。為此，在語文教學中，構建語義的理解、體會，引導學生仁者見仁，智者見智，大膽，各抒己見顯得十分重要。而教學過程中我深刻感受到課本中的每一篇課文都是文質兼美的佳作，其語境描述的美妙，語言運用的精妙，思想表達的深邃，見解闡述的獨到，都是引導學生感悟的重要內容。而原來由于課堂教學時間的有限，我發現自己往往注重了課堂環節的流暢而忽視了課文中的精彩之處，往往在下課后遺憾沒有引導學生充分感悟。

今后，做為教師的我，要在文本研究方面多下功夫，爭取能夠脫離教輔教參材料獨立研究文本，同時還要加強自己的閱讀積累，在教學中努力做到舉一反三，帶給學生更多的美感體驗，真正用思維教學這一火種，點燃學生的文言文學習心燈。