促進農村小學學困生學習潛能發展的“分層互動”教學策略實踐

文/楊祥慶

促進農村小學學困生學習潛能發展的“分層互動”教學策略實踐

文/楊祥慶

為解決農村小學學困生的發展和學校教育教學質量問題，本人牽頭廣州市白云區三所偏遠的農村小學，開展“農村小學學困生學習潛能發展的教學策略”這一課題研究。自2008年3月以來，夯實基礎，潛心研究，破解學困，促教促學，總結出“分層互動” 教學策略，在促進學困生學習潛能的發展上取得了突出效果。不僅有效減少新的學困生出現，而且最大程度地降低低分率，大面積提高教學質量。

學困生;學習潛能;分層;互動;教學;策略

蟠龍小學、竹料第五小學、良田第三小學是廣州市白云區鐘落潭鎮的三所偏遠的農村學校，近年來學困生呈日益增多的趨勢，占30%之多，高年級個別學科甚至超過60%，從而導致學校教學質量陷入困局。因此，破解農村小學學困生之困，即是破解農村小學整體教學質量之困。我們三所學校聯動研究，探索實踐，共克難題，從多方面研究如何挖掘學困生學習上的各種潛能，即圍繞學生學習活動各個方面的還沒有被激發的、沒被自覺化實際化的能力和能量、資源，“對癥下藥”，形成了符合農村小學實際的“分層互動”教學策略，最大限度地讓學困生克服學習的障礙，獲得并發展學習潛能，最終提高學習效果，為學生今后的終身學習和發展打下良好的基礎。

一、“分層互動”教學策略提出的背景

當前一些教師還存在著“精英”的價值觀，教學觀念陳舊，在班級授課制條件下，重優輕弱，對學困生缺乏關注，沒有去發現他們自身存在的學習潛能，教學過程中只重視知識的傳授，忽視了學法指導，教學方法單一，練習與評價基本上是“一刀切”，缺乏教學互動和教學激勵手段……這些都直接導致學生缺乏學習的興趣，自學能力差，在學習中遇到困難和挫折就退縮，甚至失去信心，一些學生由“潛能生”最終成為了“無能生”，解決問題、注意、記憶、聽、說、寫作、計算等學習技能的獲得或發展遭遇障礙，表現為經常性的學業成績不良，期末檢測處于D分范圍，造成學生能力和學業成績兩級分化現象比較嚴重。

我們針對學困生問題組織教師積極展開理論學習、研討，如學習“人類潛能”的理論、多元智能理論、建構主義理論、美國著名教育心理學家奧蘇貝爾的“學與教”理論等。多數教師深深地認識到要想解決學困生學習困難的問題必須改進教學方法，如果不分層次進行教育，不對癥下藥，阻礙了這部分學生思維發展和能力的培養，提出以“分層互動”教學策略調動學困生的學習積極性，發展學困生的學習潛能。

二、“分層互動” 教學策略的實踐運用

“分層互動” 教學策略是針對農村小學學困生實際，教師通過調查和觀察，掌握班級內每個學生的學習狀況、知識水平、特長愛好及社會環境，將學生從高到低分成A、B、C三個層次(C層是指學困生)，并進行多元互動的一種教學策略或教學模式。建立由4-6名學生構成的學習小組，合理搭配三個各層次學生，特別是給學困生配好同桌。利用小組合作學習和成員之間的互幫互學形式，進行各層之間互動、同層內互動，充分發揮師生之間、學生之間的互動、激勵，為每個學困生創造整體發展的機會。通過“分層互動”教學，有利于學習潛能培養，提高課堂教學質量和效率。

1.學習目標分層互動。

學習目標大致分為以下三層：低——掌握基礎知識和基礎能力，并會初步運用。特別針對C層學生制定；中——掌握一定的知識，能夠在實境中進行一些基本的運用。特別針對B層學生制定；高——在完成前兩個目標的基礎上，對所學知識融會貫通，并且能靈活運用，特別針對A層學生制定。

教師在教學中要善于根據學困生的實際情況，使這些目標恰好落在學困生的“最近發展區”，讓他們都“跳起來摘果子”。各層學習目標是互動的，如學困生能夠完成“掌握基礎知識和基礎能力，并會初步運用”后，可讓他嘗試達成下一個目標。

2.學習活動分層互動。

一是課堂發言展示，讓各層學生有展示的均等機會。簡單易懂的問題通常先由C層學生回答，然后由A、B層學生判斷其正確與否。而難度較大，需要綜合運用所學知識回答的問題，通常先請A、B層的學生回答，然后再讓C層的學生回答。這樣大家都有發言的機會，學生的學習積極性大大提高，課堂氣氛活躍。

二是在知識傳授、能力訓練、情感培養和學習方法指導的過程中，要有明確的層次，讓不同層面的學生在原有基礎上得到不同的提高。對C層學生要求低，坡度小，放低起點，淺講多練，查漏補缺，明白基本概念，掌握必要的基礎知識和基本技能。

學習活動分層互動，讓學困生逐步克服自卑、自棄的心理，變得更加自信、陽光、上進。如三年級陳智城同學，學習的落后一直讓他很自卑，平時沉默寡言。通過參與分層互動，積極發言練習，他在一次朗誦比賽中獲得班級第二名的好成績，這幫助他樹立了學習的信心，人也變得開朗了許多。

3.作業檢測分層互動。

在布置作業時可根據當節課的教學目標設計三個層次：第一層次為基礎性作業，是全體學生的必做題；第二層次為提高性作業，以B層學生能達到的水平為限；第三層次為發展性作業，以A層學生能達到的水平為限。測驗時試卷設計為必做題和選做題兩卷，必做題屬檢測達標的基本要求，對應C層。選做題則屬較高要求，對應A層或B層。使C層次學生有更多的成長機會，進而增強其學習的積極性和自信心，激發其求知欲。

4．學習習慣培養分層互動。

學困生很多是“困”在學習行為習慣上，不良的學習行為習慣導致他們學習上的落后狀態。我們針對C層學困生的學習習慣培養分為七個層次：預習新課的習慣、認真聽講的習慣、認真作業的習慣、有錯必糾的習慣、獨立思考的習慣、展示發言的習慣、練后反思的習慣。如：要求學生作業干凈整齊，作業時看清想好才下筆寫，特別注意不要抄錯數字和運算符號，盡量避免因粗心造成的錯誤，盡量少涂改，做到少用或不用橡皮擦。

圍繞七個學習習慣，開展“一對一”、“一幫一”活動，進行學生自檢、互檢、教師檢查，使學困生逐漸養成良好的學習習慣。如：三年級張俊林同學，由學習被動、作業經常不能按時完成、書寫潦草，逐漸變得上課聽講認真，作業能按時完成，書寫有很大進步。

5.評價分層互動。

對學困生評價重在“勵心”。教師一個不經意的贊許的眼神，一段賞識的話語，都會令學生怦然心動，能激勵學生的上進心，能促進學生智力的發展和感情的升華，起到很好的激勵作用。在上課時，要讓學困生體會到教師對他們的期望和關心。鼓勵他們自己站起來，大膽地說，多給予發言的機會，集中其注意力，樹立其學習自信心。有些問題，學生即使回答錯了，教師也不忙立即否定，鼓勵其他學生發表自己的看法，展開不同意見的爭論。同樣回答或展示一個問題，對學困生的評分要“特殊化”，高于A、B層學生。

對學困生評價的語言應有較強的針對性，打破標準化答案的禁錮，取而代之的是充滿熱情的鼓勵性評價。如竹料第五小學張麗娟老師針對農村小學學生怕學英語甚至厭學的現狀，英語課堂上，“good”，“goodjob”，“讀得很不錯，若聲音再響亮一點就好了。”“你真棒”“今天的朗讀真努力，老師為你的進步而興奮”，作業本上一句“你的書寫太好了”等等，利用小組合作互動，讓學困生在集體中去表現，在合作中去學習，激勵著他們一點一點的進步，該班的學困生學習信心足了，學習積極性也得到了極大的提高，對英語的學習不但書寫進步了，作業進步了，到最后的期末考試也取得了進步。

對學困生評價的形式應有多樣性，作業實行“面批面改”。進行非學業內容評定時，有的教師還用學生喜歡的卡通標志和圖案來激勵學生，如用“喜羊羊”代表愛動腦筋，用“龍”代表團結合作，用“小白鴿”代表愛清潔，用“啄木鳥”代表自覺改正錯誤等。有時以遞紙條、寫悄悄話、作業批語反饋等形式給孩子隨機批評或表揚。

幾年來我們通過研究實踐，認為“分層互動” 教學策略是班級授課制條件下讓全體學生共同進步、促進學困生學習潛能發展的有效策略，激發學生自我發展的動機和良好學習習慣的形成，提高了學習能力，促進了學困生學業水平的提高，取得了明顯成效。如本課題最近一年研究個案的56名學困生，有53人的學習成績都有了不同程度的提升，提高率達95%。如竹料第五小學六年級英語6個學困生都有明顯的進步，個別學生從原來的30多分提高到了73分。班級平均分也逐年提高：2012年第二學期平均分是78.68分，2013學年第一學期平均分是80.34分，2013學年第二學期平均分是86.63分。……類似這樣的例子不勝枚舉。不僅有效減少新的學困生出現，而且最大程度地降低低分率，學困生的大面積轉化，提高了三所農村小學的教育教學質量。

[1]《學科學習困難的診斷與輔導》 作者：金洪源ISBN：753209795 上海教育出版社 出版日期：2004年1月。

[2]《農村學困兒童的教育轉化策略》 邱子光 - 四川教育學院學報, 2000 年。

[3]《教育心理學—認知觀點》奧蘇貝爾，1994年，人民教育出版社出版。

[4]《人類的潛能》伊斯雷爾·謝弗勒著 石中英、涂元玲譯，華東師范大學出版社，2006年出版。

楊祥慶(1965.09-)，男，教育管理本科學歷，中學一級教師，研究方向：農村小學學困生學習潛能與教學策略。

G

A

2095-9214(2015)02-0246-02

廣州市白云區竹料第五小學)

本文系廣州市教育科學＂十—五”規劃農村專項課題《農村小學學困生學習潛能與教學策略研究》(課題編號：08B088)成果。