檢索式學習：教師專業發展之有效路徑

● 汪 明 張睦楚

一、檢索式學習及其主要特質概述

檢索式學習是學習者根據自己的實際需求，通過檢索所發生的學習。這里需要指出的是，檢索式學習不僅僅指稱當前訴諸網絡信息檢索所發生的學習，先前那種傳統的檢索，如從圖書館借閱書刊所進行的學習也屬于檢索式學習，只不過這種檢索式學習對時空性要求較高，且較為費時、費力；而近年來，計算機網絡技術的快速發展催生了先進的網絡信息檢索，使得多終端、遠距離信息檢索得以可能。現如今人們可以借助計算機網絡進行檢索式學習，這種檢索式學習不僅突破了時空藩籬，且與先前檢索式學習比起來更為省時省力，不僅給學習帶來了便捷，同時也提高了績效。檢索式學習是傳統學習在檢索領域的特質化，因此明確檢索式學習與傳統學習的區別，不僅有助于加深對檢索式學習的理解與認知，同時也有利于檢索式學習的實際開展，以充分發揮其獨特效益。檢索式學習與傳統學習的區別很多，筆者在分析這些區別的基礎上提煉出以下兩點主要區別：1.按需性。檢索式學習是一種“先需求，再學習”的實然引發式學習，強調學習內容的按需性。但與傳統預設式學習同樣強調按需性明顯不同的是：預設式學習的按需性一般都植根于社會以及人才培養的應然要求，是指向未來的應然關照，強調知識的儲備、厚積薄發，以備后用；而檢索式學習的按需性則直面現實，指向學習者的當下實際需求，強調知能的“邊積邊發”、“現學現用”。2.主體性。檢索式學習是一種基于學習者、為了學習者的主體性學習。雖然在檢索式學習中也需要他人的引導與幫助 （如導航等），但與那種建基于依賴型人格的被動、接受式學習顯著不同的是：帶有強烈自我導向色彩的檢索式學習更強調學習者在學習中的自主性、能動性和責任感，學習者針對自己的實際需求，積極主動地計劃、實施和評估自己的學習。因而通過檢索式學習不僅解決了問題，同時學習者的內在價值取向、成就動機以及自我實現的價值目標也被喚醒、開掘、提升著。

二、檢索式學習促進教師專業發展的價值與意義探析

對于教師來說，師范教育是個“未完成”的教育，短短幾年的師范教育難以支撐起教師的整個教書育人生涯。如何幫助教師由一個專業新手發展成為專家型教師或教育家型教師，使其能在教育生活領域勝任教書育人的天職是發展教育的首要課題。“要改變一般的人的本性，使他獲得一定勞動部門的技能和技巧，成為發達的和專門的勞動力，就要有一定的教育或訓練 ”[1]。為此黨和國家近年來投入大量的人力、財力對教師進行了諸種形式的教育或培訓，這些旨在促進教師專業發展的努力也取得一定成效，我國教師整體素質和專業發展均有了較大提升，但我們必須清醒地認識到當前的教師培訓和教師專業發展仍存在一些沉疴與痼疾，如當前教師培訓存在“統一化、一刀切”現象[2]，教師專業發展被動化[3]，致使教師專業發展遭遇一系列瓶頸，如現實中教師專業發展多樣化、個性化需求難以得到切實滿足；教師專業發展的主體性與自為性彰顯不足，教師專業發展難以連續化、持續化。此外，就是實效不強的問題，國家和各級政府投入大量資金，動用大量人力，到頭來教師專業發展實效仍“水波不興”。這些困境和瓶頸使得教師專業發展難以進一步向縱深挺進。“教師要成為一個成熟的專業人員，需要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業內涵，提高專業水平，從而達到專業成熟的境界。”[4]既然教師專業發展仰賴于學習，那么檢索式學習對教師專業發展又有哪些獨特價值與意義呢？

（一）按需學習，有利于滿足教師專業發展的多樣化、個性化需求

我國教師隊伍龐大，結構復雜，且不論城鄉教師間存有顯著差異，就是同一地區、同一所學校的教師，其個性特質、認知風格、知識背景、生活閱歷和志向抱負等方面的差異也是非常明顯的，教師間的個體差異給教師專業發展需求深深地烙上了多樣化、個性化印記。并且教師專業發展也非一蹴而就，而需要歷經一個長期的螺旋式上升過程。對此眾多的教師專業發展階段論研究者基于各自的視角和語境進行了探究。其中以富勒（F.Fuller）為代表的“關注”階段論基于教師關注維度將教師專業發展劃分為任教前關注階段、早期求生存階段、關注教學情境階段和關注學生階段這四個階段，而以伯頓（P.Burden）為代表的教師職業生命周期階段論基于生命變化周期將教師專業發展劃分為求生存階段、調整階段和成熟階段這三個階段[5]。在此暫不論教師專業發展究竟該劃分為幾個階段，這些階段具體又是什么，但至少有一點是明確的，那就是教師專業發展是具有嚴格意義上的階段性的，是由若干個彼此關聯卻又相異的階段組成的。教師置身于不同的專業發展階段，碰到的問題、遭遇的困惑是不一樣的，故其所需專業引領的內容和程度也是不一樣的。因此即使是對同一個教師而言，其專業發展需求也呈現表征多樣化、個性化訴求的特征。既然教師專業發展需求表征多樣化、個性化，那么科學有效地促進教師專業發展的路徑應滿足教師專業發展的多樣化、個性化需求。然而，當我們把期盼的目光投注到當前諸種教師教育和教師培訓身上時，卻會失望地發現雖然它們也在強調、重視、踐行按需教育、按需培訓，但這種外接式、統一化、一對多的格局是很難照顧到教師間的個體差異和教師專業發展的階段性的，這就從源頭上制約了旨在促進教師專業發展諸種努力的績效前景。對此，葉瀾教授也曾強調指出：“對教師在成長過程中何時、何地、何種場景下會遇到何種問題，他們需要何種類型、何種程度的幫助不甚清楚……故無論在教師發展的哪一階段，教師教育均提供大同小異的幫助，其結果自然不會理想。”[6]而檢索式學習是一種按需式學習，教師完全可以根據自己在專業發展中的實際需求，訴諸檢索工具予以學習滿足，這種學習是完全基于教師個體的實際需求而引發的，從而有效滿足了教師專業發展的多樣化、個性化需求。

（二）增強教師專業發展的主體性與自為性，有助于促進教師專業發展“永遠在途中”

“永遠在途中”是教師專業發展的應然存在樣態與生活范式，這是由教師工作的“無邊界性”以及教師專業發展的自然制約性和內在規定性所決定的。“醫生的工作是通過治愈一種疾病而告終結，律師的工作是隨著一個案件的結案而終結，教師的工作則不是通過一個單元的教學就宣告結束的。教師的工作無論在時間、空間上都具有連續不斷地擴張的性質，具有‘無邊界性’的特征。”[7]教師工作的“無邊界性”意味著教師專業發展的非終極性與未完成性，客觀要求教師專業發展必須是長期的、持續性的甚至是終身的。并且，雖說教師專業發展是由過程組成，但更是由事件構成的。過程有先例可參照定規可循，遵循一定的模式與規則。但事件絕大多數時候卻不是過去的簡單重復或延伸，而是新奇的、突發的、不規則的、打破先例的，是超乎人所預料的，并具有很強的個別性和情境性。雖然可以通過梳理、歸納、總結業已發生的事件，繼而形成一個有規可循的過程，但現實中一旦這些“事件”成為“過程”，教師專業發展又會遭遇新的事件，這就注定教師專業發展的內涵和要求處于不斷的流變和革新之中。教師專業發展的這種自然制約性與內在規定性決定了各種旨在促進教師專業發展的努力不可能一勞永逸那么輕松、一蹴而就那么簡單，而必須能夠隨時、敏銳、精準地捕獲教師專業發展需求，并提供及時、持續的幫助與引導。然而當前旨在促進教師專業發展的諸種教師教育或教師培訓大都基于“問題—解決”范式。即先診斷出現實中教師專業發展所存在的問題，繼而根據現存問題研制解決方案，然后通過教育培訓予以解決。現實中這種做法盡管也委實解決了教師專業發展過程中所遭遇的問題，促進了教師專業發展，但這種被動、補救式做法具有一定的滯后性，難以與永遠在路上的教師專業發展之間保持一種緊密切合與敏銳互動，從而難以隨時發現問題并及時予以幫助與解決，致使教師專業發展一路上磕磕絆絆、走走停停、斷斷續續。此外，這些教師教育或教師培訓踐行起來需要耗費大量的人力、物力與財力，成本很高，難以常態化。并且繁忙的工作客觀上也不允許教師脫離崗位多次接受長時間的培訓。尤其是農村教師，他們除了繁重的教育教學管理工作外，還要承擔一定的農活和其他繁瑣的雜事，從而使得原本連續的線性空閑時間被肢解為分散零碎的點，并且教師在空間分布上也較為松散，這種時空限制使得集中統一的教師教育或教師培訓在現實中步履維艱。因此，如果光靠外鑠推動的話，非但“勞民傷財”，而且難以確保教師專業發展 “永遠在途中”。而倘若將檢索式學習納入教師專業發展路徑中去的話，教師在其專業發展中遇到問題與困阻，可以及時訴諸檢索式學習予以解決。此外，尤為重要的是，檢索式學習這種基于自己主體性的學習能有效促使教師有意識地思考自己需要學習什么以及如何學習，并逐漸把自身的發展與成長當作自己不斷認知的對象與自覺實踐的對象，增強了教師專業發展的主體性與自為性。教師擁有較強的自我專業發展意識并勇于擔當專業發展的責任，通過自我反思、自我專業結構的剖析、自我專業發展設計與計劃的擬訂、自我專業發展計劃實施和自我專業發展方向調控等實現專業發展，從而有助于教師專業發展“永遠在途中”。

（三）切合教師作為成人學習者的特性，有利于增強教師專業發展的實效

教師專業發展雖然與時間有關，但卻不是時間的自然延續，而是在時間的延展中教師的專業知識、專業情意等方面由不成熟到漸進成熟的發展過程，即由一個專業新手成為教育世界成熟的專業人員。而“教師要成為一個成熟的專業人員，需要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業內涵，提高專業水平，從而達到專業成熟的境界。”[8]可見，盡管教師已為人師，都開始教學生了，但其若要發展與成長，仍跟普通中小學生一樣需要學習，但作為“成人”學習者的教師與普通中小學生在學習特性方面存在顯著差異（發展心理學研究發現，人一般在20歲左右就步入了成年早期[9]）。人在翻越“成人”這一人生關鍵分水嶺時身心發生了極其重要的變化，這些變化致使成人學習者與兒童學習者在學習特性方面發生了一系列“質”的轉型。如在學習者的自我概念方面，與兒童依賴型自我概念不同的是，成人的“自我概念變成了獨立人格的自我概念。他們認為自己能夠為自己做出決定，能夠承擔后果，能夠管理自己的生活。”[10]此外，“成人參加教育活動時，他們的時間觀與兒童的時間觀不同。因此，成人與兒童對學習必然有著不同的看法。兒童傾向于將自己學得的東西推遲到后來應用。例如，在小學學習的大部分東西，都是為了用來升入中學。在中學學得的大部分東西都是為了用來升入大學……對于一個兒童來說，教育基本上是一個積累知識和技能以用于未來生活的過程。因此，兒童傾向于帶著學習書本知識的觀點進入任何教育活動。相反，成人則有一種立即運用知識和技能的愿望。”[11]即“當個人成熟起來時，他的自我概念從依賴型變為自我指導型……他運用知識的時間觀念會發生變化，從將來運用知識的觀念變成即刻運用知識的觀念。”[12]也就是說由依賴型自我概念轉型為自我指導型自我概念的成人學習者，將不再習慣于在他人引導下進行學習，而偏好于自主計劃、實施與評估自己的學習，強調學習的自我導向性，其學習特性發生如圖1所示的轉型。此外，成人學習者的學習指向從未來拉回到了現實、當下，他們的學習不再僅僅指向未來，而更傾向于直面現實，不再一味強調知識的儲備，強調厚積薄發、以備后用。而更傾向于“邊積邊發”與“現學現用”，其知識觀發生如圖2所示的轉型。由成人學習特性的轉型可以看出作為成人學習者的教師，他們已不再適合兒童教育范式下的“應然關照”式教育，而更切合適合成人學習特性的“實然引發”式教育，其轉型如圖3所示。

然而，當我們把期望的目光投注到當前旨在促進教師專業發展的諸種教師教育或教師培訓上時，卻會失望地發現當前教師教育或教師培訓在現實踐行中遵循的仍是“應然關照”式的兒童教育范式，雖然也在強調按需教育或培訓，但這種按需卻是一種指向未來、應然層面的按需。即根據社會的需求抑或優秀教師的標準，來理解和設定教師專業發展應有的維度與要求，繼而列出一張張理想教師專業發展的細目詳單，而教師則通過接受諸種形式的教育或培訓來實現專業發展。發軔于英美國家的“過程—結果”和“專家—新手”教師專業發展范式，就是通過追尋、發掘優秀教師身上的某些一般性素質，然后再把這些傳授給新手教師以期實現教師的專業發展。“多數研究者和教師教育者假設，教師的專業發展過程就是把專家教師或優秀教師的某些‘特質’‘傳遞’給師范生或一般教師的過程”[13]。這樣的教師專業發展范式顯然悖逆了教師作為成人學習者的成人學習特性，難以引發教師的學習動機與激起教師對所學內容的興趣。所以縱使投入諸多且辛苦勞作，教師專業發展的實效仍“水波不興”。并且縱使當前旨在促進教師專業發展的諸種教育或培訓從實然出發，但現實中這種外接式、統一化、一對多的格局是很難照顧到教師專業發展的個性化、多樣化需求的。而檢索式學習強調學習者的自我導向性，直面學習者當下的現實需求，強調知識的“邊積邊發”與“現學現用”，十分切合教師作為成人學習者的學習特性。教師訴諸檢索式學習實現其專業發展，有助于提高教師專業發展的實效。

三、促進教師檢索式學習的對策與舉措

（一）主體彰顯：關注與提升教師檢索式學習素養

要想切實提高教師檢索式學習實效，必須高度關注教師的檢索式學習素養。教師檢索式學習素養是一種跨學科交融的綜合素養，涵蓋意識、知識、能力和道德四個維度，其中意識是前提，知識是基礎，能力是關鍵，道德是準則。具體說來，檢索式學習意識主要關涉“想不想”的問題，具體表征為“能否想到”。檢索式學習意識強的教師在思想理念上認同并重視檢索式學習的價值與意義，遇到問題會想到訴諸檢索式學習來解決；而檢索式學習意識弱的教師遇到問題則想不到去圖書館查閱書刊，抑或上網檢索。檢索式學習知識主要是“知不知”的問題，主要是對檢索及其相關方面的描述性掌握，如知道檢索語言的種類、圖書分類知識、各種數據庫系統的檢索指令、方法、步驟以及通常的檢索一般包括明確檢索需求、制定檢索計劃、實施檢索計劃與評價檢索結果四個環節等。檢索式學習能力是“會不會”的問題，是指學習者在明確檢索需求后，利用一定的檢索工具檢索自己所需并對檢索結果進行分析評價、加工整理為自己能夠利用的能力。以往的圖書館檢索操作程序簡單，教師們應該都沒問題。網絡信息檢索大部分時候都需要檢索者在浩瀚的信息海洋中快速、精確地檢索到自己所需，并在獲取這些信息后能夠進一步加工處理，這對教師來說是有一定難度的，尤其是對農村老年教師，所以要對這部分教師進行專題培訓，并提供針對性的技術支持服務，讓他們了解網絡信息檢索的步驟與方法，并在實踐中培養他們的網絡信息檢索能力。最后值得一提的是教師檢索式學習道德，這個在現實中往往容易被忽視，但卻值得關注與重視。檢索式學習道德主要是“該不該”的準則問題。教師要遵循檢索的倫理道德規范，在查閱書刊時切勿直接在上面勾畫，以免影響他人閱讀，更不可私自剪裁，撕取對自己有用的章頁，據為己有。借閱回家的資料也應及時歸還，便于信息的交流和共享。此外，要尊重他人的勞動與信息產權，未經同意不可下載他人的信息，轉載、引用要準確標明出處。

（二）條件支持：加強檢索資源和檢索導航建設工作

檢索資源和檢索導航是進行檢索式學習的基礎、條件與保障，因此為了促進教師檢索式學習順利、有效地進行，必須重視與加強教師檢索式學習資源與檢索導航的建設工作。鑒于篇幅，筆者在此僅就現實中亟待關注的圖書館檢索資源與網絡檢索導航這兩部分進行簡要論述。為了促進教師檢索式學習，圖書館建設要注意“三化”，即豐富化、聯盟化和數字化。其中豐富化是指豐富圖書館的館藏，對此，圖書館一邊要注意完善各科的館藏，同時還要做好圖書、期刊等的及時更新。然而現實中困于財力等因素的制約，圖書館（尤其是農村偏遠貧困地區的圖書館）的館藏是有限的。因此為了解決檢索式學習需求的無限性與圖書館館藏有限性之間的沖突與矛盾，各圖書館間應建立聯盟關系，簽訂協議，制定一套共同認可的統一的技術標準和工作流程，實現館際間資源的流通與共享。至于圖書館聯盟的規模，視具體情況而定，可以建立本地區、跨地區、省市，甚至在條件允許的情況下還可以建立跨國界的圖書館聯盟。此外，鑒于當前圖書館館藏的日益龐大，種類也日趨多元，傳統的檢索方式已經漸顯“力不從心”，為此應加強圖書館的數字化建設，借助當前先進的計算機網絡技術以及知識管理科學理念，將圖書館的館藏以數字化的形式呈現于網絡上，這樣不僅突破了傳統圖書館的時空藩籬，而且借助當前發達的計算機和通信技術還能大大提高檢索的效率和效益。檢索式學習由傳統的圖書館書刊借閱發展到當前的互聯網信息檢索，這一里程碑式的進展在給檢索式學習帶來機遇的同時也給其帶來了挑戰。如何快速、精準地從良莠混雜、散亂無序的信息海洋中篩選、甄別出自己的實際所需是當前教師檢索式學習面臨的重要挑戰。對此，除了上面論及的要關注與提升教師檢索式學習素養外，還要重視與加強網絡檢索導航建設工作，具體可從網絡檢索的智能化與人性化這兩個方面入手。如以往基于關鍵詞的檢索（Keyword-Based Retrieval）和基于概念的檢索（Concept-Based Retrieval）只能簡單、機械地搜索與標引網頁，并不能對網頁內容做出相應的識別、分析與判斷，致使檢索需求的特定性與檢索結果的多樣性、分散性之間出現較大矛盾，影響并制約著檢索式學習的效率與實效。因此為了確保檢索結果的質量，應加強網絡檢索軟件的智能化建設，大力發展基于內容的檢索 （Content-Based Retrieval），以做到能夠對網頁內容的相關性及該網頁所包含的鏈接質量等做出分析與判斷，從而將質量較差或內容相關度不高的網頁排除，以確保檢索結果的質量。

[1]馬克思恩格斯全集（第 23 卷）[M].北京：人民出版社，1972：105.

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