巧妙設問，大膽質疑，讓歷史課堂更有效

新課程改革后，課堂教學出現了一些新現象：滿堂問、滿堂彩，結果滿堂亂。“滿堂問”在目前的課堂教學中幾乎成為普遍的現象，滿堂問與滿堂灌相比，雖然形式上學生參與到教學中，但在本質上是一致的，都不承認學生是可以自主學習的人，沒有從根本上變革學生被動接受的傳統教學模式。在這種“滿堂問”的課堂里，教學氣氛是活躍了，甚至顯得有些熱鬧，但學生受益不多。這種滿堂問、串講串問的教學，淹沒了教學重點，擠占了學生讀書、思考、練習的時間，更限制了學生的思維。

有效教學的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，之后引起了世界各國教育學者的關注。教學不僅是藝術也是科學。教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內容或教得認不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得再辛苦也是無效教學。同樣如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。因此，有效教學的基本狀態是對話式的、互動式的。這符合新課程理念。華南師范大學教科院劉良華教授說過，“有效教學”意味著教師能夠有效“講授”、有效“提問”（并“傾聽”）學生、有效地“激勵”學生。在這種對話式的、互動式的教學中，教師可以講授，但不能總是只有一個聲音。而教學是否出現和維持某種對話式的、互動式的狀態，取決于教師是否能夠有效地設問和大膽地質疑。

有效設問是教師通過問題的設計引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習過程，是通過師生相互作用，檢查學習、促進思維、鞏固知識、運用知識、實現教學目標的一種教學行為方式。課堂質疑是教師根據史實，提出疑問，請人解答。設問質疑作為課堂教學中師生互動或生生互動的主要形式，可以使課堂的焦點從教師轉移到學生身上。學生有無進步或發展才是評價教學是否有效的唯一指標。

一、課堂“三問”——課堂“活”的源泉

托爾斯泰在談《復活》創作時說：“我的小說的每一個情節不是獨出心裁就沒有存在的價值。”教師要像導演一樣精心設計每一個問題，充分調動學生學習的趣味性、積極性、主動性和創造性。科學有序、層層遞進的設問，學生一定會有回應的，如抬頭微笑、低頭翻書、糾結討論等。在問題的解決過程中，學生的知識在積累，視野在開闊，見識在增長，思維在發展。教師一定要抓住契機，讓課堂教學成為疑問、反問、追問、深問的思維樂園。

1.問在辭舊迎新處

在新舊知識的過渡處設問，能起到復習舊知識，鋪設認識新知識橋梁的作用，促使新舊知識間的滲透和遷移，符合學生的認知規律，做到溫故而知新。

例如高三《中國近代史》專題復習時，在復習了近代中國的政治、經濟、思想史后自然設問：伴隨著近代中國政治變革、經濟結構的變動、思想的不斷解放，國人的物質生活習俗、交通、通訊、傳媒都發生了怎樣的變化？分析其變遷的原因和特點。這些變化反映了怎樣的歷史發展趨勢？師生能解決好這些問題，就能很好地把近代化的內涵滲透到中國的政治、經濟、思想、文化和社會生活的各個方面，從而認識中國近代化的突出特征：半殖民地化、西方化、被動型、地區不平衡的畸形特點。

“每扇為你敞開的門，后面都有個開門的人。”（美國時事評論員馬修斯）教師不僅要樂意做為學生開門的人，更要善于做開門人。課堂是心靈與心靈的對接。教師能為學生打開心靈之門，課堂教學已經成功了一大半。而課堂設問是打開學生心靈之門的金鑰匙，是課堂教學導入環節的第一問。

2.問在經緯不明處

在重點、難點、易混處設問，可以促使學生的思考由表及里，由淺入深，培養學生發現問題，解決問題的能力。可以幫助學生掌握重點知識，突破難點。

例如學習完兩次鴉片戰爭后，引導學生對列強侵略的雙重性評價，可設計下面問題：有人認為，“鴉片戰爭是在執行一種歷史使命，它是用侵略手段來達到使中國向世界開放的目的，從某種意義上來說，是鴉片戰爭的一聲炮響，給中國送來了近代文明。”試分析評論這種觀點。由于教材中更多闡述了戰爭的危害，學生很難認識列強侵華的客觀建設性，教師可補充材料：馬克思在《中國革命和歐洲革命》中說：“英國的大炮破壞了中國皇帝的權威，迫使天朝帝國與地上的世界接觸。與外界完全隔絕曾是保存舊中國的首要條件，而當這種隔絕狀態在英國的努力之下被暴力所打破的時候，接踵而至的必然是解體的過程，正如小心保存在密閉棺木里的木乃伊——接觸新鮮空氣便必然要解體一樣。”列強侵略的雙重性是主觀上的掠奪破壞性和客觀上的建設性。學生閱讀材料的過程中很容易體會和區分列強侵略的破壞性和建設性，為問題的解決積累知識，進而認識上述觀點的片面和狹隘。

3.問在懸崖峭壁處

新教材的專題式編寫，內容縱向跨度大，給課堂教學帶來一定的困難和挑戰，學生的思維容易受阻。遇到這種情況，教師可以適當補充材料進行問題探究，為學生架設橋梁。

例如《新民主主義革命的崛起》“五四風雷”的背景。教材只是介紹了巴黎和會這一國際背景，是運動爆發的導火線，對運動發生的社會根源一字未提，很容易給學生一種錯誤的信息。這需要老師補充材料設問探究運動爆發的根本原因。例：揭示五四運動爆發的社會根源時，教師用下面的一張幻燈片輕而易舉地解決了本課的難點。

圖片中的有效信息是一幅長對聯，上聯是對北洋軍閥黑暗統治的生動描述，下聯是民眾的悲慘生活，是當時社會主要矛盾的真實寫照，也是五四運動爆發的社會根源。這樣的問題驅動能吸引學生的眼球，活躍學生的思維，誘發學生的學習情緒，教學效果很好。

問題是思維的起點。古人道：“學始于思，思始于疑。”學習是從問題開始的。教師通過設問可以有目的地造成學生的認知沖突，使學生認識到自己現有的知識不能解決問題，從而激發學生的思維。問題是思維的載體。問題不僅可以激發學生的思維，而且使學生的思維不斷發展，能力隨即提高。

二、課堂質疑——課堂“質”的保證

課堂設問可以充分調動學生的積極性，讓主體動起來，而課堂質疑卻能保證主體活動的品質，是有效教學的質量保證。質疑不僅是學生能力的體現，更是一種可貴的學習品質。是教學是否具有創造力的評價標準之一。

質疑是創造的基礎，是激勵、激活創造性思維、產生求新求異欲望和敢于進行創新活動的源泉，是人類社會發展的不竭動力。質疑是科學進步的基礎，也是社會發展的基礎。在改革開放前夕的中國，有人開始質疑真理的標準。隨即引發了關于真理標準的大討論，逐步產生了“實踐是檢驗真理的唯一標準”的共識。那便是中國一直持續到今天的改革開放的理論基礎和思想準備。可以說，沒有質疑就不會有“實踐是檢驗真理的唯一標準”的共識，沒有質疑就不會有第一次思想大解放，沒有質疑甚至不會有中國近三十多年翻天覆地的變化。

疑問是質疑的基礎，或者說質疑發端于疑問。沒有疑問的學習不能算作真正的學習。清人劉開《問說》中言：“君子學必好問。問與學，相輔而行者也，非學無以致疑，非問無以廣識。”清朝另一學者陳憲章認為，“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”，可見疑問之重要。“疑”不要僅停留在自己心中，有疑則問。質疑是課堂教學的矯正環節。由于主體活動是一種多樣性、開放性、創新性活動，難免會產生不同的活動效果，在知識、能力和情感價值觀方面都有可能出現偏差，質疑環節就要針對活動效果進行立體會診，去粗取精，去偽存真，學生獲得真知，提高能力，升華情感。

例如評價“三民主義”時的課堂實錄復述如下。

展示材料一：1906年孫中山說：“我們并不是恨滿洲人，是恨害漢人的滿洲人。假如我們實行革命的時候，那滿洲人不來阻害我們，決無尋仇之理……我們推倒滿洲政府，從驅除滿人那一面說是民族革命……”——《孫中山選集》

設問：材料一體現了三民主義的哪一方面？內容是什么？局限性是什么？

得出：民族主義。

內容：用革命手段推翻帝國主義支持的清朝封建統治。

局限性：①仍保留大漢族主義情緒，把國內民族矛盾和民族壓迫問題和外國侵略相混淆（即混淆了反清和反帝）；②沒有提出鮮明的反帝綱領，只把對帝國主義的仇恨集中在其代表人物清政府身上，反映了民族資產階級的局限性。

展示材料二：凡國民皆平等，以有參政權。大總統由國民共舉。議會以國民公舉之議員構成之。制定中華民國憲法，人人共守，敢有帝制自為者，天下共擊之。——《孫中山選集》

設問：材料二體現了三民主義的哪一方面？內容是什么？局限性是什么？

得出：民權主義。

內容：通過政治革命，推翻帝制，建立資產階級民主共和國。

局限性：①矛頭所向主要是滿洲貴族，沒有把地主階級作為整個封建統治階級來反對；②主張民權主義，但不敢依靠廣大工農群眾，找不到真正的出路。

展示材料三：其現在之地價，仍屬原主。所有革命后社會改良進步之增價，則歸于國家，為國民所共享。——《孫中山選集》

設問：材料三體現了三民主義的哪一方面？內容是什么？局限性是什么？

得出：民生主義。

內容：“平均地權”“核定地價”“國民共享”等是資產階級土地綱領。

局限性：不徹底。資產階級向地主收買土地而沒有充分發動農民群眾從政治上推翻地主階級，因此缺乏可操作性，顯得空洞而抽象。中國是一個農業國，農民占全國人口的絕大多數，不解決農民的土地問題，就必然使資產階級革命派領導的革命斗爭缺乏堅實的群眾基礎。

設問：上面我們對三民主義的評價客觀嗎？

得出：三民主義的局限性是主要的，進步性是次要的。

以材料形式得出三民主義的內容和評價，這很切合新課標對學生能力培養的要求。問題在于執教者對每條內容都大談其局限性：從材料一中得出“沒有明確反帝”，從材料二中得出“便利地主階級投機革命”，從材料三中得出“沒有從根本上觸動封建土地所有制”。而對于三民主義的進步性評價，卻只用了一句話帶過：“是比較完整的資產階級民主革命綱領——表達了資產階級的利益和要求，反映了人民的愿望，推動了資產階級民主革命的發展。”師生互動后，一定要及時矯正互動中學生出現的問題，對三民主義的進步性評價應該是主要的，是第一位的，不要過分渲染其歷史局限性。立體互動的目的是讓學生充分地展示自己的學習成果，幫助他建立起穩定的成功體驗。同時，每個人在傾聽、思考中發展自己的思想，提升自我的認識，實現知識的內化，但不要忽略問題的正確和科學解答。

教育是一項長期的事業，教育工作者不能只津津樂道于活而有效的課堂建構，更應該進行深入的理性思考。課堂教學成效的檢驗標準，不在今天，不在教師，而在明天，在學生的發展，在社會的進步。

（吳建好，無錫市錫山區教育局教研室，214100）

責任編輯：趙赟