中高職貫通視域中的課程管理

劉磊?張愛芹?李鈺

摘 要 中高職貫通人才培養模式的有效實現，需要打破中職、高職固有課程體系，重構一體化課程體系，這一過程必須加強課程管理。為此，要以課程開發管理理順中高職貫通課程開發的權與責，以課程設計管理統領中高職貫通課程的邏輯架構，以課程實施管理體現中高職貫通課程真正意蘊，以課程評價管理保障中高職貫通課程的有效性。

關鍵詞 中高職貫通；課程管理；課程體系

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）35-0008-04

在構建現代職業教育體系戰略任務背景下，各省市結合自身實際，紛紛開展了具有自身特點的中高職貫通人才培養模式試點。而人才培養模式的創新與落實最終要體現在課程上，中高職貫通課程的基本理念是打破原有中職和高職獨立的課程體系，重構一體化課程體系。當前中高職貫通培養模式在課程運行上存在諸多問題，本文試從課程管理視角加以探討。

一、課程開發管理：理順中高職貫通課程開發的權與責

課程開發是整個課程運行的邏輯起點，具有非常重要的地位。中高職貫通課程是否全部應由試點院校組織開發，應賦予試點院校什么權利，誰應成為課程開發的主體，如何規范課程開發行為等，是課程開發管理研究的主要內容。

（一）明晰課程開發權利

課程開發的權利貌似是一個不需要討論的問題，但近年來一直鼓勵學校教師參與開發課程，實際上學校也開發了數量可觀的課程。但現實是目前中高職貫通課程開發呈現出另一個極端，即課程開發的盲目性和隨意性，表現在不論是否需要開發某門課程，不論是否有能力開發某門課程，均加大力度開發。實際上造成的后果是中高職貫通試點專業出現了大量不必要開發的重復課程和低質量課程，集中體現在公共基礎課課程開發上。語文、數學、英語、信息技術等公共基礎課，理應由教育行政部門組織專家系統開發課程標準，由于中高職貫通處于試點階段，以及由于時間原因還無法精確判斷中高職貫通專業對公共基礎課能力水平的需求，所以暫時把專業課和公共基礎課課程開發的權利都賦予了學校。從目前情況來看，中高職貫通課程開發的權利應分為兩個部分：專業課程依舊由各試點專業根據自身專業定位自行組織開發，但要規范課程開發行為；公共基礎課程則應由教育行政部門組織專家統一開發課程標準或教材，由于統一開發課程標準在時間上具有緊迫性，比較便捷的方法是遴選現有開發質量較高的公共基礎課程，在此基礎上組織課程專家和相關教師進行二次開發，形成統一的課程標準和教材，供所有試點專業選用。

（二）明確課程開發主體

中高職貫通屬于中職學校和高職院校聯合辦學的人才培養模式，即兩個辦學主體。課程開發的主體應該是誰，主體中的牽頭者、參與者和監督者應該是誰，以及如何激勵教師參與課程開發等，是明確課程開發主體應該考慮的問題。從理論上講，高職處于專業發展的高級階段，對高職階段所需的知識和職業能力具有更多的話語權，由高職教師牽頭開發專業課程更為適合。而課程開發不可能由一個教師完成，必須有相關人員作為參與者共同開發，中高職院校的相關專業教師、課程專家、相關企業專家等都是必不可少的課程開發參與者。課程開發的監督者同樣必不可少，一般應由中高職院校的分管校長擔任，監督者應制定相應獎懲措施，明確相關獎懲標準，對課程開發的主體進行指導和監督，明晰各開發主體的權責。

（三）規范課程開發過程

中高職貫通課程開發需要打破原有中職、高職獨立的課程體系，依據專業崗位的要求，重新梳理崗位需要的知識和技能，根據學生學習特點和專業特點一體化重新設置課程[1]。第一，由教育行政部門和中、高職教師對專業市場需求進行調研，定位專業面向的崗位，形成崗位調研報告。第二，企業分析專家和課程專家對崗位的工作任務進行分析，邀請企業專家對他們所熟知的工作進行解剖和分析，分析出某個崗位包括的工作領域、工作任務以及完成工作任務所需要的職業能力，形成能力標準。第三，以工作任務分析的結果為依據，由課程專家和中、高職教師共同分析課程結構，形成專業教學標準。第四，以課程標準為依據，由課程專家和中、高職教師共同對學習項目進行設計，開發出項目方案，最后由課程專家、企業專家和中、高職教師共同開發教材等教學資源。

二、課程設計管理：統領中高職貫通課程的邏輯架構

（一）課程結構縱向設計

中高職貫通課程要避免傳統三段式的課程結構，即文化基礎課、專業基礎課（專業核心課）和專業課（實訓課）三類課程呈橫向順三角形排列。課程展開的順序也是自下而上逐步實施。這種課程結構在理論界一直受到批判，傳統的中職教學計劃多數是三段式課程結構編制。這種課程結構一方面會導致理論課程過于集中，增加理論學習的難度；另一方面由于理論與實踐之間間隔時間過長，不利于理論與實踐之間的整合[2]。如果中高職貫通課程仍舊采用這種課程結構，其弊端會更加明顯，因為中高職貫通長學制導致時間間隔更長，理論與實踐更容易脫離。

中高職貫通課程結構設計要轉變這一傳統思維，按照學生的學習規律和職業能力發展規律，按照理實一體化的要求，采用縱向發展式的課程結構，可按照縱向順三角形的順序結構，見圖1。三類課程的展開順序是平行推進，理論與實踐根據需要有機整合，避免了傳統三段式課程結構的弊端，能夠螺旋式提升學生的職業能力。

（二）課程內容一體設計

課程內容設計管理需要遵循中高職貫通課程一體化設計理念。目前中高職貫通課程設計常用的做法是“加減法”，即全面梳理現有中職課程和高職課程，全部課程門類相加，按照課程內容的相同或相似程度再做減法，去掉相同或相似的課程內容，剩下的課程即為中高職貫通課程。但理想中的中高職貫通不應該只是“加減法”，“加減法”對課程重組來說起到的只是“物理變化”，中高職貫通預設的目標是課程能起到“化學變化”。這需要重新規劃中高職貫通的人才培養目標和人才規格，按照這一新的目標要求，依據崗位所需的職業能力和學生的學習能力，重構課程內容，實現一體化的培養目標。

公共基礎課內容的設計應按照職業教育的屬性，滿足為專業后續發展服務、為生活服務的要求。諸如，職業心理抗挫能力、就業能力、職業轉化能力以及創業意識等都應該納入課程內容選擇范圍。同時要避免理應由高職階段開設的課程內容過度前移現象。由于在中高職貫通試點中，高職院校更具有話語權，部分高職院校往往把一些難度較大的課程放到中職階段，課程的過度前移有違人才培養規律，課程內容的安排需要按照職業能力發展規律和學生學習規律統籌安排。

（三）課程深度綜合設計

中高職貫通課程的深度也是課程設計管理需要關注的內容，因為超越學生學習能力和達不到學生學習要求的課程都不能滿足專業人才培養的需求。從中高職貫通實踐來看，有些課程深度已經超過了中高職貫通對人才規格的要求。第一，公共基礎課深度過高。有試點院校直接使用高中教材，并且說出很多理由，如專業發展的需要，為未來進入高職打下良好的文化課基礎等。第二，專業課使用相關的本科教材或在本科教材基礎上選擇相關課程內容。如果試點院校給出的理由是行業需求的職業能力提高，需要采用本科院校的相關內容才能符合要求，但事實卻是“沒有相關中高職貫通教材，高職教材質量不高”，也就是被迫選擇高深度。以上兩類課程深度過高的現象說明，試點院校需要加強課程深度的綜合設計，課程的深度不是主觀決定的，取決于人才培養面向的崗位所需的職業能力的高低，取決于職業教育的本質屬性。因此，建議公共基礎課課程深度設計的思路是圍繞“三校生”考試所達到的水平進行設計，專業課程深度設計思路是通過調研獲取精確的崗位需求，按照需求設計。

三、課程實施管理：體現中高職貫通課程真正意蘊

課程實施有三個取向：得過且過取向，即課程實施的步驟是在過程中臨時決定的，結果無法事先預計；適應或改編取向課程設計者和實施者雙方都或多或少地作出調整，以便相互適應各自的情況；忠實或精確取向，即課程實施者要基本遵循課程設計者建立起來的程序和要求，符合課程設計者的意圖[3]。從中高職貫通課程實施來說，得過且過取向和忠實或精確取向都不太符合其試點階段的特點，需要作出適時調整，重點加強落實實施機制管理、課程資源的開發與共享管理和聯合教研活動管理。

（一）構建貫通理念的實施機制

中高職貫通課程能否實現預期效果，關鍵是實施。一體化設計是中高職貫通課程的靈魂和精髓，而貫通則是一體化設計的終極目標。所以中高職貫通課程實施管理必須樹立貫通的理念，以理念為指導，建立系統的課程實施管理機制。第一，學校層面，兩所試點院校應聯合建立統一領導且分工明確的溝通協調機構和制度，定期召開相關會議，解決課程實施過程中的宏觀問題。第二，專業層面，以專業部主任為主要成員建立課程實施管理協調小組，主要解決一體化課程實施過程中的中觀問題。第三，教師層面，成立專門的課程與教材研究機構，發現課程實施中的新問題等。著重學情分析，思考貫通班與非貫通班學情的差異，貫通班與非貫通班培養目標的差異，進而體現在學校目標、學習內容的差異，有針對性地加強兩個階段的課程實施的銜接。第四，學生管理層面，成立學生管理和研究機構，對中高職貫通長學制下學生學習動力的保持問題進行研究，為課程有效實施提供保障。

（二）鼓勵開發與共享課程資源

廣義上說，凡是能支撐課程運行的資源都是課程資源，包括教學課件、網絡課程、教學素材、電子教案等。中高職貫通培養模式由于時間較短，相應的課程資源不夠豐富，應鼓勵試點院校開發并共享。建立系統的課程資源編排方式，以便于使用為原則。鼓勵中高職貫通教師開發課程資源，形成龐大的資源庫，通過互聯網，實現課程資源的共享。對學校來說，圍繞項目整合教學資源，突破課程實施的“唯教材”現象，有利于傳統教學資源的拓寬和延伸；對于教師來說，圍繞項目整合教學資源有利于教師之間的交流，提高教學效果；對于學生來說，圍繞項目整合教學資源有利于自主學習的實現[4]。

（三）開展教研活動保障實施效果

相關課程實施機制的建立和課程資源的開發只是為課程有效實施提供了前提和條件，而課程實施過程和效果如何，發現課程實施中的問題以及及時改進實施方法都依賴于中高職院校聯合教研活動的開展。事實證明，試點院校聯合開展教研活動確實是保障教學運行順暢與高效的重要措施。從課程實施管理的角度，試點院校應成立中高職教育貫通培養聯合教研室，開展常態化的教研活動，自我檢驗課程實施過程中專業教學實施方案的執行情況。可重點開展以下幾種教研活動：一是互相聽評課，中職教師或高職教師可定期組織相互聽課、評課。二是研討課程實施的應然理念，中高職教師共同參與貫通培養的課程實施研討等，以專題形式研討中高職貫通課程實施與中職或高職課程實施理念的異同，并定期討論交流課程實施中遇到的問題和解決方法，交流各試點單位學生的學習情況和動態等。三是微調課程設計，通過教研活動，以課程實施中存在的問題為基礎，充分討論交流，選擇性地微調課程設計，實現課程實施效果。

四、課程評價管理：保障中高職貫通課程有效性

（一）以形成性評價作為課程評價管理取向

課程評價分形成性評價和總結性評價兩類[5]。形成性評價是一種過程性評價，在課程設計階段和實施階段進行，其主要目的是指導課程的設計和微調，使得課程設計與課程實施相互適應，最終達到人才培養目標。總結性評價是在課程計劃實施之后關于其效果的評價，是一種事后評價。中高職貫通課程評價管理取向應堅持形成性評價，因為形成性評價符合中高職貫通試點階段的基本情況，許多課程處于摸索調整過程，通過課程設計或課程實施過程中的形成性評價，調整課程設計，檢驗課程效果。更重要的是中高職貫通課程評價應是兩所試點院校的協作共評，這也決定了必須以形成性評價為課程管理的核心取向。

（二）以協作共管作為課程評價的評價主體

課程評價中誰是評價主體是無法回避的問題，一般來說，課程評價的主體是教師、學生等，但中高職貫通課程因為是中高職院校共同設計并實施，評價的主體可以是中職學校、高職院校，也可以是試點院校協作共管。一種觀點是中職、高職各自負責課程實施在本學段的課程評價，優點是分工明確，互不交叉，但不符合中高職貫通課程特點。第二種觀點是在中高職試點院校各自負責本學段課程評價的同時，高職也負責評價中職階段的課程，理由是中高職貫通培養最終學生要升入高職，高職要負責控制學生高職入學的門檻質量。這種觀點及其做法是目前中高職貫通試點院校中比較普遍的。第三種觀點是中職高職協作共管，共同成為整個人才培養周期內的課程評價主體。換言之，除了各自負責本學段的課程評價以外，高職要成為中職階段的課程評價主體，中職也要成為高職階段的課程評價主體。前者可能更容易操作，因為現實是高職院校在整個培養活動中擁有更多的話語權，而后者變為現實才能讓中高職貫通課程的一體化設計得以落實。

（三）以課程本身作為課程評價的主要內容

試點院校對課程評價的理解出現了窄化現象，表現為課程評價就是評教學，實際上教學只是實施課程的一個重要方面，而課程的設計包括課程設置、課程內容、課程組織、課程結構等，以及課程資源的使用便捷性等其他方面的評價，都應被納入課程評價范疇。中高職貫通課程視域下課程評價的主要內容是課程本身，而不僅僅是課程的實施。為加強這一理念的落實，專業導師制是個有益探索，通過為貫通班級學生配備專業導師，專業導師通過聽課、開設講座、與學生訪談交流、個別輔導等形式，不僅能有效了解學生的學習動態和學習需求，發現中高職貫通課程設計或課程實施等方面存在的問題，還能有效地督促教師提升教學能力和專業能力。