“主客體”與“雙主體”之爭：“對立”還是“統一”

李基禮

[關鍵詞] 主客體；雙主體；主體說；對立；統一

[摘要] 顧鈺民教授認為，“雙主體說”在邏輯上、理論上存在諸多問題，并不能顛覆“主客體說”，從而，與流行觀點一樣，把“主客體說”與“雙主體說”對立起來。其實，他所說的問題并不存在。首先，把思想政治教育分為兩個“過程”與兩個“方面”并不矛盾，而且思想政治教育的確包含教與學兩個過程；其次，“雙主體說”對主體標準的界定并沒有問題，主客關系不是從地位、功能與作用來界定的，而是從認識與實踐關系來界定的。正因為對主客關系的誤解，顧教授未能發現思想政治教育“主客體說”的真正根源，亦未能發現在不同層面“主客體說”與“雙主體說”兩者能夠統一起來。

[中圖分類號]D64

[文獻標識碼]A

[文章編號]0257-2826（2015）03-0082-06

主客體范疇自引入思想政治教育學后，很長一段時間成為思想政治教育學界爭論的理論熱點。但近年來，其熱度明顯下降，這大致歸根于如下兩個原因：一是思想政治教育主客體問題的討論展開得較為充分，各方觀點及立論依據已得到較為全面的揭示，在現階段難有新的突破；二是思想政治教育主客體問題研究盡管豐富了思想政治教育理論，但對思想政治教育實踐沒有產生與之相襯的效果，由此導致研究興趣轉移。然而，顧鈺民教授在《教學與研究》2013年第8期上發表的《思想政治教育“雙主體說”評析》一文，把思想政治教育主客體問題的研究推向一個新的高度。在該文中，顧教授對思想政治教育“雙主體說”的兩大立論依據依次進行駁斥，力圖重新確立“主客體說”的地位。筆者對顧教授的反駁理由難以認同，對回到“主客體說”亦持懷疑態度。但筆者對顧教授的回應無意在“主客體說”與“雙主體說”之間做口舌之爭，旨在力圖把思想政治教育者與受教者關系的研究引向深處，通過思想政治教育理論突破引領實踐創新。

一、“雙主體說”的邏輯矛盾存在嗎？

顧教授引用祖嘉合教授對“雙主體說”理論根據的總結作為反駁對象：“一種觀點認為，教育者和教育對象互為主客體，從施教過程看，教育者是主體，教育對象是客體，從受教育過程來看，教育對象是主體，教育者是客體。這種觀點是‘雙主體說最普遍的說法。另一種說法是教育者和教育對象都符合哲學認識論中關于主體的界定，即雙方都是有意識、有目的、并在一定社會關系中從事實踐活動、認識活動的現實的人。”顧教授指出，第一種觀點的問題在于“把這樣一個十分清晰和簡單的問題變成了一個人為的復雜問題，把一個過程變成了兩個過程，一個主體變成了兩個主體”。簡言‘之，把思想政治教育過程人為地分解為“教育”與“受教育”兩個過程，其錯誤的關鍵之處在于把“教育”與“受教育”兩個方面誤解為兩個過程。顧教授還列舉“欣賞演唱會”的生動例子進行駁斥：演唱會不是由聽和唱兩個過程組成，而是有聽和唱兩個方面構成。顧教授反駁的根據可以分為兩個步驟：一是“過程”和“方面”是否遵循排中律，即把思想政治教育過程“涉及兩個方面”就必然排斥“說成兩個不同的過程”；二是思想政治教育能否包含兩個過程。

要弄清第一個問題，我們需要回到辯證唯物主義關于“方面”的相關原理上來。根據唯物辯證法原理，同一矛盾雙方的力量是不平衡的，其中居于支配地位、起主導作用的方面是矛盾的主要方而，處于被支配地位的方面是矛盾的次要方面。如果把思想政治教育理解為一個矛盾，可以把“教育者”與“受教育者”理解為矛盾的兩個方面，至于誰是矛盾的主要方面，則并非是一個毫無爭議的問題。在教育理論發展史上，不同的理論對此存在迥然不同的看法。以赫爾巴特為首的舊的傳統教育理論持“教師中心論”，認為教育者在教育過程中是矛盾的主要方面，起主導作用。以杜威為代表的新的教育理論則持“學生中心論”，認為受教育者（學生）在教育過程中是矛盾的主要方面，起主導作用。而中國教育學界在反思上述兩種教育思想和中國傳統教育思想的基礎上，提出了“教師主導，學生主體”的教育理念。另外，還可以把教育者的“教”與受教育者的“學”理解為矛盾的兩個方面，關于何者是矛盾的主要方面，在理論界仍然是一個存在爭議的問題。那么，對“方面”的理解是否必然排斥對事物過程的理解呢？根據辯證唯物主義過程論原理，“過程”是指任何事物都有它產生、成長和滅亡的歷史，都是作為或久或暫的過程而存在。它是對事物運動狀態和發展趨勢的深刻理解，而矛盾的主次方面則是對事物的運動根源和發展動力的準確把握。兩者并不相互排斥，可以并行不悖。

或許顧教授反駁的重點不在于方而與過程之間的相互排斥，而是思想政治教育本身是一個過程，而不是兩個過程。把思想政治教育理解為一個過程應該沒什么爭議，思想政治教育過程“是一種活動過程，是思想政治教育活動的展開、運行、發展的流程”。顧教授認為，“對于同一活動過程來說，主體只能有一個”。但作為過程的“主體”為什么必然是教育者？他的觀點是有主體就必須有客體。顯然，在此處，顧教授混淆了過程意義上的“主體”與主客關系意義上的“主體”。過程之主體乃是亞里士多德意義上的“第一主體”，或者說“物質是運動的主體”意義上的主體，即事物。這里的“事物”既可以是人，也可以是物，亦可以說是一種活動。拋開對過程之主體的這種誤讀，顧教授實質想要表達的是思想政治教育過程能否包含兩個過程。根據過程概念，“一事物”既可以指簡單事物也可以指復雜事物，不僅簡單事物有其變化、發展的軌跡，而且復雜事物也有其變化、發展的軌跡。復雜事物的運動往往是它所包含的簡單事物運動共同作用的結果。就思想政治教育而言，如果把思想政治教育視為一個事物，該事物實際上包含了“教育者的教”與“受教育者的學”兩個事物。換言之，思想政治教育過程包含了“教”rj“學”的過程，它是“教育者和受教育者共同參與、相互作用的過程”。而且把“教”與“學”理解為兩個過程并不與把它們理解為矛盾的兩個方而相排斥，前者從運動的“主體”出發揭示出一個過程中包含兩個過程，后者從事物內部的辯證關系把兩者視為矛盾的兩個方面，以此把握它們在該矛盾中的地位與作用。

關于第二種觀點，顧教授認為把受教育者排除在客體之外是“建立在不科學、不符合事實的假設為前提”基礎之上的，這個前提就是“有意識、有目的、并在一定社會關系中從事實踐活動、認識活動的現實的人作為界定是否是主體的標準”。之所以不科學、不符合事實，因為這種觀點混淆了人的特征與主體的特征。顧教授認為，“有意識、有日的、并在一定社會關系中從事實踐活動、認識活動”是人的特征.而不是主體的特征。“主體與對象（應當是客體——引者注）的關系是根據不同的人在某一活動中所處的地位不同、發揮的作用不同來界定的”。那么是否如此，我們必須回到主客體這對范疇產生的原初語境。作為哲學認識論的主客體概念是近代哲學認識論轉向的產物，指的是作為認識主體的人如何去認識客觀對象的。在早期認識論中.人主要是作為具有感知能力的人而存在的.到馬克思，人進一步發展成為具有實踐能力的人而存在。當然，到了現代哲學，叔本華、海德格爾從意志和存在對作為主體的人進行了豐富。根據馬克思主義哲學，在認識和實踐關系上，主體是指具有認識能力和改造能力的人，而客體就是被認識和實踐的對象。由此可見，之所以構成主客關系，關鍵在于認識關系和實踐關系，而不是由于兩者所處的地位和作用。“雙主體說”反駁“主客體說”的依據是從事認識、實踐活動的人，而非從事認識、實踐活動的人。從這一點來看，“雙主體說”的理論依據似乎并沒有什么問題。

二、何種意義上構成“主客體”關系？

在顧教授看來，之所以是主客體關系，而不是雙主體或主體問關系，主要由教育者與受教育者各白的功能、作用決定的。具體而言，是因為教育者在教育過程中占主體地位，發揮主導作用。由此可見，顧教授以思想政治教育矛盾的主次方面為理論根據，以此規定作為矛盾主要方面的教育者是主體，而作為矛盾次要方面的受教育者是客體。從思想政治教育管理層面上看，教育者居于主體地位，起主導作用，應當沒有太多爭議，在學術界已達成基本共識，即使是“雙主體說”，似乎也未對此表示過反對。“雙主體說”之所以反對“主客體說”，乃是兇為它把教育者與受教育者之間的關系理解為認識、實踐關系：教育者之所以是主體，是因為它是“思想政治教育者作為思想政治教育的承擔者、發動者和實施者”，受教育者之所以是客體，是因為它是“思想政治教育主體認識和施加可控性影響的對象”、“思想政治教育的接受者和受動者”。如果我們要為“主客體說”辯護，那么必須站在這種關系上辯護，而不是僅僅在教育雙方的地位和作用上進行辯護。在我看來，思想政治教育的教育者和受教育者之所以構成主客關系，主要歸因于如下兩方面原因：

首先是理論層面的原因，即無產階級乃至廣大人民群眾自發形成的思想是需要改造的。思想政治教育核心是馬克思主義教育或科學社會主義學說教育。我們知道，人的行動之所以不同于動物的活動，關鍵之處在于人的行動是受觀念指引的，人在實踐和認識活動中獲得思想觀念和行動理由，以此指導自己的行動。革命的、科學的理論產生革命的、科學的行動。但人的觀念并非一開始就自發地遵循革命的、科學的理論和觀念，社會個體往往因“人性的缺陷”（如弗蘭西斯·培根的“四假相”說）和“社會性偏見”（如階級社會中的意識形態）白發地形成各種錯誤的理論和觀念，由此產生錯誤的行動。馬克思主義學說或科學社會主義學說作為革命的科學理論，則是無產階級的思想家馬克思、恩格斯通過艱辛的科學研究，揭示出來的人類社會發展規律，以此構建了人類社會發展的科學理論。對于工人階級自身而言，由于受資產階級意識形態的影響，雖然在社會生產活動中能夠本能地、直觀地感覺到資產階級對他們的剝削，但是，他們無法解釋剝削的根源以及社會發展基本規律和演進趨勢。正如列寧所言：“從有產階級的有教養的人即知識分子創造的哲學理論、歷史理論和經濟理論中發展起來的”，它“完全不依賴于工人運動的自發增長而產生的，它的產生是革命的社會主義知識分子的思想發展的自然和必然的結果”。因此，“這種意識只能從外面灌輸進去”，按照毛澤東的說法，就是要“改造我們的主觀世界”。對無產階級主觀世界的改造包括兩個過程進行：一是認識無產階級思想狀況，二是對無產階級的思想進行改造。就此而言，無產階級既是認識的對象，又是改造的對象，是思想政治教育中的“客體”。

其次是實踐層面的原因，即思想政治T作史證實了廣大人民群眾是如何接受思想改造并承擔政治任務的。如果說正確與錯誤思想之間的差距從理論上說明了“思想改造”的重要性和必要性，那么，中國共產黨的思想政治工作經驗證明了思想改造的可能性與現實性。沒有革命的理論，就沒有革命的運動。馬克思主義并非內生于中國本土文化，它是“舶來品”，毛澤東形象地把馬克思主義在中國的傳播過程表述為：“十月革命一聲炮響，給我們送來了馬克思列寧主義。十月革命幫助了全世界的也幫助了中國的先進分子，用無產階級的宇宙觀作為觀察國家命運的工具，重新考慮自己的問題”。中國的先進分子正是主動地接受思想改造，用先進的、革命的馬克思主義學說武裝自己的頭腦，以此分析中國國情，探尋中國革命規律，指導中國革命實踐。中國先進分子的白我改造證明了“思想改造”的可能性與現實性。中國先進分子以馬克思主義學說為理論武器，建立中國共產黨，并創造性地發展了馬克思主義，以中國化的馬克思主義武裝全黨，教育群眾，改造人民群眾的主觀世界，并最終取得中國革命的勝利。止如毛澤東所言，“掌握思想教育，是團結全黨進行偉大政治斗爭的中心環節。如果這個任務不解決，黨的一切政治任務是不能完成的”。這一認識最終被總結為“思想政治工作是一切工作的生命線”。這進一步表明了“思想改造”的可能性與現實性；同時也說明，要取得革命的勝利，“思想改造”是重要的，也是必要的。

正因為“思想改造”關系的存在，才使我們把思想政治教育的教育者與受教育者之間的關系理解為一種主客體關系。用思想政治教育學的話語來說，就是思想政治教育的內容和性質決定了教育者與受教育者的主客體關系。思想政治教育的內容是科學的、革命的馬克思主義學說和經過實踐檢驗的正確的中國化的馬克思主義理論，通過認識分析無產階級和廣大人民群眾的思想狀況，改造他們的思想意識，以此實現批判的武器與武器的批判相結合。思想政治教育的性質足指它作為無產階級及其先鋒隊---共產黨完成革命任務的工具，確保動員廣大人民群眾，認同黨的日標與任務，完成革命任務。思想政治教育“主客體說”表明了思想政治教育的方向與性質，如果否定它.必然會使思想政治教育迷失方向，無的放矢。

三、何種意義上構成“主體間”關系？

顧教授之所以重新掀起“主客體說”與“雙主體說”之間的辯論，其實建立在這樣一個被忽視的前提假設基礎之上：思想政治教育中的教育者與受教育者的關系要么是“主客體關系”，要么就是“雙主體關系”，二者必居其一。的確，根據形式邏輯同一律，在同一思維過程中，甲是甲，不可能足非甲。但這是就同一個主體在同一時問、從同一層面對同一事物做出判斷而言必須保持同一，如果超出了這個限度，那么形式邏輯的同一律就不再適用。思想政治教育中的教育者與受教育者的關系是多層面、多維度的，對“主客體”關系的理解是從思想政治教育的內容和性質層面出發的，但上述理解并不排斥從其他層面來理解兩者的關系，如可以從教育實施過程來理解兩者的關系。從教育實施過程來看，我們發現，如果把教育者與受教育者的關系簡單地理解為“主客體關系”，不僅在理論上說不過去，而且在實踐上也是有害的；如果把兩者的關系理解為“主體間關系”，則更具有合理性，亦能為思想政治教育的實施提供指導。

在思想政治教育實施過程中，教育得以開展的第一個預設是：受教育者被視為根據一定的觀念和意圖展開行動的社會行動者。思想政治教育過程就是促成受教育者的思想政治素質的形成過程。這一過程包含著由內化機制與外化機制共同構成的形成機制。內化機制是受教育者新的思想政治觀念形成的機制，而外化機制就是思想政治觀念轉化為外在行為的機制，內化外化機制表明受教育者是通過思想觀念變化引導其外在行為變化的。這種對思想政治素質形成機制的揭示奠定在對受教育者的這樣一種認識基礎之上，即受教育者是一個通過思想觀念指導自己的行動的社會行動者.用哲學的話語表述，就是思想政治教育的受教育者是一個具有認識和實踐能力的人。只有受教育者是通過思想觀念指導自己行動的社會行動者.才要求思想觀念的革新與轉變，并形成由正確的思想觀念指導的行動。在這個層面上，思想政治教育得以開展的前提條件即為受教育者是一個與自己等同的具有認識和實踐能力的人，即哲學認識論意義上的主體，兩者處于同等地位。

思想政治教育得以開展的第二個預設：與教育者一樣，受教育者是具有理解能力的個體。思想政治教育可能性的條件是：受教育者必須是可理解的，即教育對象（或受教育者）思想觀念及其由此引發的行為活動可以為教育者理解。這種可理解是建立在教育者具有理解能力的基礎之上，教育者的理解能力就是有能力理解受教育者真實的思想狀況以及由此引發的社會行為。只有如此，有針對性的思想政治教育才有可能，甚至思想政治教育本身才有可能。從理解視角來看，這只是思想政治教育得以開展的一個方面。另一個方面就是思想政治教育過程同樣預設了受教育者也是具有理解能力的社會個體，受教育者必須能理解教育者傳遞的教育內容和信息。當然不同教育對象的理解能力具有差異，但不管這種差異多大，都不妨礙他們之間具有共同之處，即具備基本的言語理解能力，更寬泛一點說，具有對社會事實和社會生活的理解能力。因此，思想政治教育實施過程本身的開展就預沒了受教育者與教育者一樣具有理解能力。但我們知道，不同的社會個體對思想觀念背后的社會事實的認知和理解是不同的，每個人都從自己特定的生活世界背景出發來理解社會事實，由此形成了不同的甚至完全對立的觀點和看法。如何彌合教育者與受教育者理解上的裂痕，僅憑借擁有理解能力是不夠的，它無法完成思想政治教育的任務，由此導出了思想政治教育實施過程的第三個預設。

思想政治教育得以開展的第三個預設：教育任務的完成是通過教育者受教育者之間的溝通實現的。前面指出，由于教育者與受教育者從各自特定的生活世界出發來理解社會事實，從而導致不同的甚至完全對立的觀念和看法。但這種理解的不一致不能通過強制的手段來消滅，而只能通過平等的對話，即溝通來實現。那么，溝通如何彌合理解之間的裂痕呢？我們知道，社會個體對思想觀念的理解、認同是由來自自我生活世界的背景知識的證據及由此支撐的理由為支持的。由于生活世界背景的個體差異性、片面性和不完整性，由此形成了由不同證據支撐的不同的理由，從而對同一社會事實和問題形成不同的甚至完全對立的看法。因此，思想政治教育實施過程不能簡單地、粗暴地理解為灌輸，而是通過教育者與受教育者之間相互溝通、討論.達成一致的過程。達成一致的方式大概有三種：第一種是教育者提出主張，然后提出論證觀點的理由及支撐理由的證據，受教育者在機會均等的條件下自由自主地對理由和證據提出質疑，最后證成或修正教育者提出的主張；第二種是教育者引導受教育者提出自己的主張，并鼓勵他們闡明理由及其證據，教育者與其他受教育者共同參與討論，最后證成或推翻受教育者提出的主張，如果被推翻，需要提出新的假設，引導協商，得出結論；第三種是由教育者與受教育者針對社會事實和問題，在商談的基礎上提出假設，搜集證據，闡明理由。上述三種方式概括起來就是，雙方提出主張（受教育者的主張可能是潛在的），陳述自己的論證理由，并依證據加以檢驗，由此確立科學的政治思想觀念，從而實現思想政治教育的目標。

上述三個預設都超出了思想政治教育者與受教育者關系的“主客體說”。第一個預設體現了人之為主體的本質意蘊，即受教育者是具有認識和實踐能力的人，其社會學意義表現為受教育者必須被視為通過觀念和意識指導自己的行動的社會行動者。當然，顧教授可以反駁這是人的特征，而不是主體所具有的特征。那么，我們再來看第二個預設，思想政治教育得以開展，教育者與受教育者必須相互理解，這里的理解不只是說受教育者理解教學內容，而是說教育者潛在地把受教育者視為一個與自己同等的具有理解能力的社會個體。這種理解關系超越了哲學認識論意義上的認識和實踐關系，即主客體關系，而是一種主體對主體的關系。第三個預設表明，我們對事物的真理性認識不僅是一個通過社會實踐證明“客觀真理”的過程，而且也是社會個體通過討論達成“共識真理”的過程，盡管前者是后者的基礎和前提。“共識真理”的獲得過程實質上就是主體對主體的過程，是“我”和“你”的過程，而不足“認識真理”中“我”和“他”或“它”的過程。而“我”和“你”的關系表明的就是主體與主體之間的關系。由此可見，從思想政治教育實施過程來看，教育者與受教育者之間的關系主要是一種主體間關系或主體對主體的關系，這種認識可以歸為“雙主體說”。

顧教授認為，主體始終是與客體相伴而存在的，教育者與受教育者都是主體這種觀點不可思議，他的這種理解并非沒有道理。如果囿于傳統哲學認識論視域，的確不可能存在沒有客體的主體。但超越這個范圍，進入到現代哲學解釋學和交往行動哲學視域中，離開客體的主體不僅是可能的，而且我們對客觀世界的理解和把握往往是建立在主體間的理解、交往基礎之上的。一旦把受教育者視為與教育者一樣具有理解和溝通（溝通特指提出主張，陳述理由，舉出證據，達成一致）的主體，那么教育實施過程就不再是一個灌輸過程，而是一個提出觀點，論證觀點，接受受教育者的質疑、反駁，然后再回應，如此循環往復，最后達成共識的過程。從這一視角出發，要求在思想政治教育過程中增強理論的說服力，提高理論對現實的解釋力，真正做到以理服人。只有這樣才能克服教育者消極、被動的說教，受教育者消極、被動地接受的狀態，改變教育效果弱化的趨勢。