以社會網絡群體為對象的思想政治教育

藍 江

[關鍵詞]群體;社會網絡分析;思想政治教育

[摘 要] 以往的思想政治教育研究，往往假設了教育活動是在教育者和受教育者之間以一對一的模式進行的。結合思想政治教育的實際來考察，這種模式幾乎在現實中不存在，相反，實際的教育對象是群體性的。當然這種群體不是之前的高度同一性的規訓群體，而是由諸多個體組成的社會網絡群體。由于思想政治教育對象轉變為社會網絡群體，因而我們需要進一步引入社會網絡分析方法，而在社會網絡分析方法的引導下，我們會發現思想政治教育的理論體系煥發出新的生機。

[中圖分類號]D64

[文獻標識碼]A

[文章編號]0257-2826（2015）03-0075-07

一般來說，思想政治教育學的基本原理應該是為實際中的思想政治教育服務的，也就是說，為避免實際思想政治工作的盲目性和無條理性，思想政治教育的理論研究應該給予其指導，猶如指引在黑夜中行進的路人之明燈。但是，在思想政治教育學發展的過程中，我們也需要警惕另外一種傾向的出現，這就是思想政治教育學說的形而上學化和教條化，在這個方面，思想政治教育中的對象研究就是一個典型。

一、思想政治教育的對象：個體還是群體？

思想政治教育的對象是什么？估計在實際的思想政治教育活動中，并不是一個很難回答的問題。這個對象指向是十分明確的，而且教育者也是十分明確的，在實際操作的層面上并不會，jI發什么誤會。但是，在理論層面上，情況卻并非如此，即一旦思想政治教育理論被形而上學化，這種類似經院哲學的思想政治教育學說，會對現實中十分明顯的事實視而不見。從而建構了一宗完全異樣的理論狀態，換言之，思想政治教育理論所研究的教育對象，在現實操作層面實際上是不存在的。

以往的一些思想政治教育的理論研究，喜歡用主體或主體性來稱呼思想政治教育的對象?；蛘哒f，直接將受教育者上升為一個可以與教育者平起平坐的主體，這種觀點被稱之為思想政治教育的“雙主體論”。他們主張：“雙主體的觀點突H{了受教育者的主體地位，強調了受教育者的主體作用，注重教育者與受教育者的良性互動和協作配合，促進了思想政治教育的發展。”另外一 些研究，則在“雙主體論”主張上更進一步，提出了所謂的思想政治教育的主體間性理論。主體間性理論是“雙主體論”的升級版，在一定程度上，它吸納了德國哲學家哈貝馬斯在《交往行動理論》中的處于交往溝通中的協商式主體的學說，將一種在政治協商中的商談式主體間性直接挪用到思想政治教育的研究中來。例如，有學者指出：“主體間性思想政治教育強調把教育者和受教育者作為共在的主體間的存在方式，把教育者與受教育者的活動規定為主體間的交往活動，從而打破了主體性思想政治教育的單一指向性活動模式，進而達到了教育者與受教育者的相互理解、相互融合?！憋@然，主體間性的思想政治教育強調了教育者和受教育者的溝通與交往，并將思想政治教育的效果建立在溝通與交往基礎上。這種模式固然終了受教育者的主體性，強調了受教育者與教育者的共在，但是問題在于，我們的思想政治教育活動，不是帶有新自由主義傾向的哈貝馬斯的共在共同體。這種以教育者和受教育者的協商性共在固然可以解決兩者之間的共通問題，但是也存在著解構掉在思想政治教育中起主導作用的教育者的地位，乃至毀掉思想政治教育的活動的危險。

姑且不論這種主體論或者主體間論對于思想政治教育存在模式的挑戰。在深入問題之前，我們必須從學理上厘清一個問題，思想政治教育的對象的存在方式是什么？無論雙主體性思想政治教育，還是主體問性思想政治教育，其理論上的推理都必須建立在一個哲學的前設上，沒有這個前設.其之后的邏輯演繹都會變成空談。也就是說，要么認定教育者的對象是單一的，可以直接與受教育者對話和教育，并在教育過程中充分考慮受教育者的各種感受，.與之協商，并達到思想政治教育的最終目的;要么是多數的教育對象，但是，假定教育者可以面面俱到地照顧到所有的受教育者，并通過溝通的方式，達到對每一對象的逐一教育和關懷。如果沒有這個理論前設，我們就無法將受教育者假定為一個可以與教育者對話的對象，更不可能成為與受教育者平起平坐的主體參與所謂的主體間性的交往。

問題的關鍵在于，現實中的思想政治教育的教育者，在絕大多數時候，不是面對個體對象而開展思想政治教育，很難假設我們的教育者會像心理咨詢師一樣，一個挨著一個進入到小房間中以對話和協商的方式進行思想政治教育。顯然，在更多情況下，教育者面對的是一個群體。例如，高校輔導員面對的是一個系的學生，而在黨政機關T作的教育者，面對需要做思想政治工作的是一個群體。大學和中學的政治理論課教師在上課的時候，面對的也是坐滿了大教室的群體。那種個體對個體的溝通式的教育模式，只有在心理咨詢和教育者個別重點談話的時候才存在。在后面的分析中，我們會逐漸明確，這種個別談話一對一的思想政治教育模式，同樣是從屬于那種更為根本的群體對象的思想政治教育需要的。

回到思想政治教育的理論上來，我們會發現，在很長一段時間里，我們的思想政治教育的理論建構和發展忽視了一個關鍵的領域，即以群體為對象的思想政治教育。在這種以群體為對象的思想政治教育中，受教育者的所謂的主體性或參與性的主體間性必然是湮沒在群體的海洋之中。這樣虛構的思想政治教育的對象的主體論，在實際面對現實的思想政治教育中必然會顯現出先天性的乏力。兇為，在浩瀚的群體面前，他們的主體論說實際上找不到確切的前進方向。

除此之外，思想政治教育學原理研究中，以群體為對象的思想政治教育仍然付之闕如。甚至我們的理論研究缺乏對群體性思想政治教育對象的一些最基本的研究，如思想政治教育的群體對象的基本特征，群體的結構性以及論證思想政治教育對于群體對象的可能性與必要性。如果進一步細分下去，還存在更為具體的群體分析問題，如高校學生構成的群體問題、農民工構成的結構性問題以及農村社區群體構成的結構性問題，這些在具體層面都會顯現出極大的差別。對這些群體而言，其主要影響因素以及可以對其開展教育的切人點都會有所不同。因此，在以群體為對象的思想政治教育上，我們需要借助更嚴密的跨學科研究，如社會學的民族志和田野研究，可以幫助思想政治教育的教育者以深入考察的方式了解一些特定群體的傾向和結構，也可以更有的放矢地制定有效的思想政治教育的方案來實施。唯有如此，才能避免將群體抽象化和形而上學化，才能做到一種真正接地氣的研究。

一、從規訓群體到社會網絡群體

一說到群體，給很多人的印象是，群體是壓制個體性的死氣沉沉的群體。在歷史上，的確存在過這種無個性的群體，而這種群體的種種行為是在根本上消除了個體的特性為基礎的。在意大利哲學家阿甘本對中世紀方濟各會和修道院的戒律研究中，修道院的模式構成了一種特殊的群體存在模式。阿甘本分析說：“共同的修行戒律是修道生活的根基?！边@樣，中世紀的修道院共同體成為了一種那個時代獨特的思想上和行為上的共同的修煉方式，其旨在加強對上帝的信仰以及修道共同體的凝聚力。實際上，在很長一段時間里，無論是中國還是西方國家，這種帶有戒律式的以群體為基礎的共同體修煉成為群體性思想政治教育最為有效的方式。這種方式不僅在中世紀存在，在現代也曾經存在過。法國思想家米歇爾·?？略谄涿兑幱柵c懲罰》中，引述了列昂·福歇列舉的19世紀的“巴黎少年犯監管所”的日常章程。在這個章程表上，我們看到那些被監禁的少年犯必須在早上6點起床，并每天勞動9小時，學習2小時。起床時有起床鼓，起床鼓會擊3次。章程規定，每次起床鼓之間間隔是5分鐘，第j次擊鼓時必須完成所有的穿衣、疊被、洗漱等活動，也就是說，所有的行為必須在10分鐘之內完成。之后，他們會被帶去參加由牧師主持的晨禱，誦瀆道德或宗教經文，之后便是勞動，直到7點吃早飯。如果我們把阿甘本的修道院生活，和福柯列舉的少年犯管教所里的生活做一個對比的話，會發現兩者之間有著驚人的一致。在?？驴磥?，這是一種懲罰方式的變革，從之前的公開的肉體懲罰過渡到與公眾相隔絕的監禁方式。這種方式采取了中世紀的修道院方式，其目的足建立在現代一種看似更為人道的法理學說上，即人的墮落只是一時執念，通過救贖和教育，人還是可以得救的。兇此，起到監禁作用的少年犯監管所，除了將他們與一般人隔絕開來，更重要的是，實施一種政治教育，幫助他們“迷途知返”，最終的日的是讓他們回歸正常社會。有趣的是，?？码S后義列舉了法國外省的一個住瀆式中學的日常章程，志監獄的章程相差無幾，同樣是規定幾點起床，幾分鐘完成洗漱，洗漱后參加牧師主持的晨禱。但唯一的區別是，學生不用參加強制勞作，而足被另外的活動所取代，如繞著跑道不停跑操。這種以體育鍛煉為名的跑操實際上取代了監禁中的勞作效果，但仍然是一種集體性紀律的硬性規定。

顯而易見，這是在人類歷史上很長一段時問里都存在著的針對集體進行思想政治教育的特殊方式。修道院的模式在于統一信仰，監獄的監禁模式在于改造犯人，而中學的模式在于對學生實施參與社會的教育。用福柯的話來說，這是一種規訓的模式，以規訓來完成強制性的教育。在18-19世紀的歐洲，甚至包括20世紀的前半葉，很多人十分相信這種集體在戒律和日常規則下完成的規訓，可以從身體和心靈兩個方面完成對人的凈化。著名的社會學家埃米爾·涂爾干也f一分相信這種集體紀律和規訓的方式對學校道德教育（實際上也是一種思想政治教育）的作用，涂爾f：指出：“學校紀律的性質與功能卻是截然不同的東西。它不是一種旨在保證教室平靜的簡單手段。它是一種課堂道德，就像社會體的紀律就是確切意義上的道德一樣?！痹趲锥握撌鲋?，他又指出：“這便是紀律的真正功能。它并不是旨在使兒童能夠從事工作、刺激他渴望受教導或節省教室精力的簡單程序。就其本質而言，它是一種道德教育的工具，一種難以復制的工具?！庇纱丝梢姡瑥娬{紀律式的規訓，強調個體對集體的服從是整個現代初期的一個典型特色，這種以規訓式集體為特色的思想政治教育肇始于歐洲民族國家的興起，一直持續到二戰之后，并成為許多國家在群體思想政治教育上首要采用的原則。盡管這種原則沒有以公開的方式寫進思想政治教育學的教材，但是，不可否認，面對以群體為對象的思想政治教育時，紀律式規訓在很長一段時間里被認為是最有效的手段。即便在今天的中國，我們仍然可以看到它的存在。

當然，規訓式群體所帶來的弊病也是十分明顯的。近代教育理論批判這種教育模式泯滅個性，民國教育學名家陶行知先生在其《學生自治之研究》中對北洋時期這種帶有專制色彩規訓教育就提出了自己的批評，以學生自治的集體概念取而代之。陶行知先生說：“學生自治的需要今日的學生，就是將來的公民，將來所需要的公民，既今日所應當養成的學生。專制國所需要的公民，是要他們有被治的習慣；共和國所需要的公民，是要他們有共同自治的能力?！钡拇_，這種規訓的集體很容易讓人聯想起專制式的統治，而在這種規訓紀律教育培養出來的學生以及人民是一種缺乏個性的個體，也正是因為如此。二戰之后，歐洲的人道主義在納粹暴行下再次覺醒，人的主體性和個體價值的伸張被作為問題提了出來，存在主義和新自由主義從各自的角度解構了那個高壓式的群體概念。當人的個體性被歷史所激活時，群體被人們作為一種歷史的沉渣加以拋棄以至于在今天，群體概念甚至成為了某些研究的禁臠，甚至談群體則色變，認為群體性思想政治教育就是那種以高度壓制個性的紀律規訓性群體，最終塑造出來的是沒有個性靈魂的國家民族理性下的燔祭。或許，從這里我們可以發現為什么在思想政治教育的理論研究中，群體思想政治教育會成為一個空缺。

當然，個體和個體主體性的覺醒并不代表著群體的消逝，群體仍然存在著，而且以幾乎完全異于規訓式的群體模式存在著。在今天的群體中，我們實質上已經看不到那種太多的規訓群體的色彩，但這并不代表今天的群體是由雜多的個體以最簡單的方式構成的。甚至可以說.今天的群體存在也不是哈貝馬斯以一種簡單的協商溝通的方式或者主體間性的方式構成。我們可以說，哈貝馬斯雖然注意到了主體間性，但是他的方法論仍然是個體主義的，仍然陷入了只見樹木不見森林的做法，即哈貝馬斯將人與人之間的關系還原于等價性的主體間關系，這樣雖然也可以將人與主體看成一種網絡，但是一種理想化的網絡模式。當然，現實中的群體關系沒有這么簡單。

實際上，馬克思很早就注意到人是一種社會關系性的存在，在《論費爾巴哈的提綱》中，馬克思就曾經開宗明義地提出：“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和?！币虼?，由多個個體構成的群體，不是一種以高度同一性和一致性為基礎的規訓式群體，而是一種由復雜的人與人之間的關系網絡為基礎的群體。而基于社會關系網絡建構的群體研究，在最近十年間，已經成為社會學、政治學、教育學、傳播學等學科研究的重要內容。在社會學研究看來，社會與群體不是由個人而是由網絡構成的，網絡中包含結點及結點之間的關系，群體需要通過對于網絡中關系的分析探討網絡的結構及屬性特征，包括網絡中的個體屬性及網絡整體屬性進行詳盡的分析，甚至通過拓撲學的結構圖來展示群體結構的復雜性關系。這樣，我們在社會學帶來的研究中看到了讓思想政治教育對象研究前進的一絲曙光，即我們看到的是由諸多網絡關系構成的群體，這種群體是思想政治教育對象存在的常規樣態。舉例來說，在某大學的學生群體中，輔導員不可能一一對之進行思想政治教育，這種方式費時費力，而且效果不佳。而有效的方法是利用學生社會關系網絡來開展分析與教育。簡單來說，如果了解在一個群體中處于核心的學生成員及其構成的關系網絡，我們可以采取重點突破的方式實現思想政治教育，而不是沒有著落的隨便用力。這樣，我們看到了一種新型的思想政治教育的對象群體，這個領域是思想政治教育理論研究的一個空白地。而對這個領域的研究，傳統的思想政治教育研究方法已經相形見絀，捉襟見肘。在這種情況下，我們需要大膽地將社會學上的社會網絡分析方法引入到思想政治教育中來，也只有這樣，我們才能有針對性地面對思想政治教育中實際存在的群體狀態。

三、社會網絡分析方法與思想 政治教育理論變革

實際上，社會網絡分析方法已經有了非常悠久的歷史。在社會學領域，公認的社會網絡分析的鼻祖是雅各布·列維·莫雷諾（Jacob IRvy Moreno），他發明了社會計量學，并推動了這個學科在社會領域中的應用。莫雷諾最大的創見是發明了社會關系網絡領域中使用的類似拓撲數學的“社群圖”（ sociograrn），并用這種圖示來解說社會結構中的形式化特征。莫雷諾說：“社會構型具有明確的、可區分的結構，利用社群圖來圖解這些結構，研究者可以把諸如信息從一個人傳遞到另外的一個人以及人們之間的相互影響的渠道等進行可視性處理。而另外一位社會學家庫爾特·萊文（KurtLewin）在他的名著《拓撲心理學原理》中也明確指出：“可以用拓撲學和集合論中的數學技術來分析現實中的社會群體的心理狀態。”那么，社會網絡分析法所分析的群體究竟可以為思想政治教育的對象研究提供什么樣的幫助呢？

1.中心勢與核心個體的出現。首先，任意一個現實中的群體，諸多個體在群體中所發揮的作用是不同的，一些個體構成了中心，另一些個體圍著這些中心個體成為了他的周圍的次中心，這樣，另外一些個體成為了群體中的邊緣。在我們所見到的群體中，大多都有這樣的結構，一些學生或者一些對象顯得格外活躍，他們很主動地和教育者交流，并且能夠影響不少群體中的個體。基本來說，做群體思想政治教育，如果把握了這樣具有中心特點的個體，即具有核心影響力的個體，相當于做了若干個體的工作，因此，是否能抓住群體社會網絡中的中心點，掌握其中的中心勢，就構成了面時群體開展思想政治教育的關鍵。

在群體的社會網絡分析中，一個具有單一中心影響的圖可以畫成這樣：

這就是具有中心勢的群體圖，個體A是這個群體的絕對中心，群體內所有的人際關系是同繞著A建立起來的，A的周圍構成了次級中心個體與邊緣個體?？梢哉f，解決了A的問題，實際上就等于解決了整個群體的問題。因此，對丁諸如這樣的群體的思想政治教育來說，A是必須把握的關鍵點，相反，如果教育者在A問題上是失敗的，即便對其他個體進行了教育，那么整個群體的教育也會是失敗的。

2.派系分析。當然，在實際群體狀態中，永遠不可能會像圖l那樣表現出來那么簡單。簡言之，任何一個群體很有可能不止一個中心，這樣就衍生出來派系問題。一旦在一個群體中存在著多個中心點，就意味著在這個群體中存在著派系。派系研究一直是社會網絡分析的重點，比如，一些研究者在對監獄犯人的社會網絡分析中就會發現.監獄的各個犯人會圍繞著若干個核心人物（老大）分解為不同的派系，而且監獄團體的特色是，如果你不加入某個派系，一定會遭受欺負，而沒有人愿意提供幫助。兇此，監獄中的囚犯個體的派系特征卜分明顯。在賽德曼的K核分析圖中展現出這種派系的色彩：

在圖2中，我們大致可以看到該群體的三個不同派系，以（A、B、C、D、I）構成派系甲，（J、K、I。F）構成派系乙.而（E、F、H、G）構成了派系丙。圖2的信息告訴我們，派系甲與另兩個派系是疏遠關系，只是通過I與J之間，以及C與E之間同另外兩個派系發生關系。而派系乙與派系丙之間由于存在一個共有F，而且F在派系乙中占據著十分重要的地位（有三根關系線），因此，派系乙和派系丙之間關系十分密切。

對于思想政治教育來說，這個群體分別要處理同三個派系之間的關系，其中F的地位至關重要。當然，由于派系甲與另兩個派系之間的疏離關系，在派系甲、派系乙和派系丙之間可能存在沖突關系。這也是處在其中的教育者必須把握好的問題.即在親近F的同時，不可能同時親近派系甲中的一些個體，否則教育效果會事與愿違。

盡管在絕大多數時候，教育者不愿意用差別的眼光去對待每一個個體，但事實上，在現實的思想政治教育中，做到這種無差別的對待是十分困難的。因此，面對這樣的群體時，教育者必須摒棄那種既想得到西瓜，又想撿到芝麻的心理。一旦群體中存在派別和疏遠群體，那么，勢必意味著不可能讓群體中所有個體全部完成思想上的轉變。因此，思想政治教育的目標在這里發生了改變。對于群體思想政治教育來說，其目的并不是讓所有的個體都發生轉變，教育者沒有那種救贖整個群體中的個體的普世之光。相反，教育者的目標應該是，面對由社會網絡構成的群體時，實現群體思想轉變的最大化。例如，在圖2匯總的群體，共有13個個體，但是由于3個派別的存在，同時完成對13個個體的思想政治教育是不可能的。因此，教育者必須在其中權衡，要保障最大化的群體實現轉變，而在這里，更適當的策略是關注派別乙和派別丙，如果這個策略成功，會實現8個個體的思想轉變。倘若作用于派別甲.只能實現5個個體的轉變。

當然，一些思想政治教育研究者認為，教育者可以參與以改變其中的人際關系構成網絡。但從實際經驗來說，教育者幾乎很難改變這種結構，除非有重大的事件發生。在社會學研究中，的確也存在過社會關系網絡的改變，但是，相關研究也表明，這種派別性在群體中會十分頑固。例如，上述的監獄研究的例子中，就發現一些監獄派別的頭目出獄或者死亡之后，并不影響該派別的存在.該派別仍然以其他人為圈子維系這種群體派別的存在。所以，對于思想政治教育來說，至關重要的，并不是去改變群體中實際存在的社會關系網絡，而是有效利用現存的關系開展思想政治教育。

3.疏遠型個體的思想政治教育。在一個群體巾，還存在一類個體，他們不參與任何派別，社會交往極少。這類個體性格上偏內向，很少和其他個體交往，也很難融入其他人構成的圈子。我們在定義上將之界定為疏遠型個體。與處于中心的個體一樣，疏遠型個體也是群體思想政治教育的中心。實際上，那些主體性或主體間性的思想政治教育的研究，恰恰可以在疏遠型個體身上發揮作用，因為這些個體沒有太多參與到社會關系網絡中，處于疏離的邊緣，因此，教育者需要幫助這一類受教育者樹立主體性，與他們建立起主體間的溝通關系，讓他們主動敞開心扉，從而可以接受教育者的關系，甚至加入到群體的社會關系網絡中。在研究中我們發現，這一類個體往往會伴隨著一些心理問題。因此，對他們進行相關的心理上的關懷，以及心理式的座談是很有幫助的。對于這樣的個體，我們不能要求過高，比如他們性格上不太合群，我們不一定強制要求他們與其他個體進行交往，否則的話會適得其反，得不償失。在許多現實的案例中，一些疏離型個體會產生一定的極端性，并不是因為他們的孤僻，而是因為他們在與他人的交往關系中產生的挫折感。

當然，對于這一類個體，不能簡單地將他們排除在外。盡管在前文提到，做到所有人的思想政治上的轉變是不可能的，但不代表我們應該放棄對疏離型個體關懷。對于教育者合適的策略是，在關注群體中的核心人物時，也對疏離型個體給予同樣關照，尊重他們的思想和要求。

綜上所述，伴隨著以社會關系網絡群體為對象的思想政治教育的出現，需要我們對思想政治教育的理論研究進行一系列的改變。對對象變化的關注，即用社會關系網絡的群體取代傳統的一對一的形而上學的對象分析，或者規訓式群體對象的分析，僅僅是萬里長征走出的第一步。我們會發現，如果對象變成了以社會網絡為對象的群體，思想政治教育的具體目標也會隨之發生改變（不能再從個體層面談思想政治教育的效果，而是要在一個群體層面來談效果的），同樣，發生改變的也有思想政治教育的有效性分析、價值分析、評價分析等一系列的內容。我們甚至可以說，在這種情況下，以社會網絡為對象的群體思想政治教育，為整個思想政治教育理論的升級與變革提供了新的契機。