“善待”學(xué)生個(gè)性解讀中的“錯(cuò)誤”構(gòu)建智慧型課堂

陳華君

新課標(biāo)明確提出，“閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為。”而在閱讀教學(xué)中，最困難的也就是怎樣啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生的個(gè)性閱讀，正因?yàn)槿绱耍覀儾簧俳處煟诰唧w的實(shí)踐中，往往為了追求個(gè)性化閱讀，而片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)意義的主動(dòng)建構(gòu)，由此導(dǎo)致學(xué)生在思考問(wèn)題時(shí)，為了迎合教師所提出的思維的多元性，也信馬由韁，甚至信口開(kāi)河，而忽視了真理的絕對(duì)性，出現(xiàn)了這樣或那樣的錯(cuò)誤，面對(duì)這樣的問(wèn)題，我們應(yīng)該怎么辦？

比如我在教學(xué)人教版七年級(jí)上冊(cè)《女?huà)z造人》時(shí)，就碰到了這樣的問(wèn)題。我同學(xué)生一道共同探究了文章的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，共同體驗(yàn)了神話中的神奇世界之后，我提了一個(gè)問(wèn)題：你從《女?huà)z造人》中學(xué)到了什么？學(xué)生思考一會(huì)之后，便紛紛舉起了手，我按次序一個(gè)個(gè)地讓他們回答。“女?huà)z太神奇了！她能把泥點(diǎn)變成人。”“女?huà)z太勤勞了，造了那么多人！”我仔細(xì)傾聽(tīng)著，突然一個(gè)這樣的回答冒了出來(lái)，“我知道了人是由神造的，我奶奶就說(shuō)人是由上帝造的！”顯然，這個(gè)回答是有問(wèn)題的，這個(gè)時(shí)候怎么辦？再比如在教學(xué)人教版七年級(jí)下冊(cè)《傷仲永》時(shí)，也碰到了類(lèi)似的問(wèn)題。我同學(xué)生一起解決了文言字詞障礙，通曉了文章大意，在討論仲永“泯然眾人矣”的具體原因時(shí)，卻產(chǎn)生了問(wèn)題。本來(lái)這個(gè)原因在文本中是很明確的，是因?yàn)橹儆罌](méi)有很好的接受后天的教育。但有個(gè)同學(xué)卻認(rèn)為仲永成為平常人的主要原因是家里窮，他說(shuō)，因?yàn)榧依锔F，仲永父親才“日仲永環(huán)謁于邑人，不使學(xué)”；因?yàn)榧依锔F，沒(méi)有一個(gè)好的學(xué)習(xí)環(huán)境，仲永只能成為平常人。然后又談到當(dāng)前社會(huì)，窮人子女受教育的環(huán)境差，成才的少，而富人子弟受教育的層次高，成才的就多。很清楚，這樣的答案也是偏頗的。碰到這樣的問(wèn)題，該怎么辦？

由于個(gè)體的差異，學(xué)生的生活體驗(yàn)和閱讀經(jīng)驗(yàn)不完全相同，那么在文本解讀中就會(huì)出現(xiàn)分歧，這是正常的，也是應(yīng)該允許的，但對(duì)于上述個(gè)性化解讀偏離客觀實(shí)際時(shí)，作為“首席閱讀者”的教師，要慎重處理。我覺(jué)得可以采用以下策略：

1.提供資料，促進(jìn)解讀。在學(xué)生閱讀過(guò)程中，個(gè)性解讀出現(xiàn)偏差時(shí)，教師要適當(dāng)提供對(duì)文本的多種解讀資料，讓學(xué)生在自己理解文意的基礎(chǔ)上進(jìn)行反復(fù)、多角度的閱讀思考與比較，以便于更準(zhǔn)確地理解文章內(nèi)容與主題。在上述案例中，對(duì)于《女?huà)z造人》中出現(xiàn)的問(wèn)題，我就從課外搜集了部分有關(guān)達(dá)爾文進(jìn)化論的相關(guān)材料，重點(diǎn)向?qū)W生介紹了進(jìn)化論運(yùn)用科學(xué)的依據(jù)最終戰(zhàn)勝上帝造人的曲折過(guò)程；針對(duì)《傷仲永》中出現(xiàn)的問(wèn)題，我搜集了大量古今中外的名人故事，用史實(shí)來(lái)說(shuō)明相當(dāng)多的偉人的出身都是貧賤的，從而表述了個(gè)人成才的關(guān)鍵取決于后天的學(xué)習(xí)和努力。

2.教師領(lǐng)航，把握方向。這是由教師在教學(xué)中所處的主導(dǎo)地位決定的。教師是“教”的主體，教師的閱讀經(jīng)驗(yàn)比學(xué)生豐富，領(lǐng)悟和把握客觀實(shí)際的能力比學(xué)生強(qiáng)，就應(yīng)該組織和帶領(lǐng)學(xué)生去進(jìn)行生動(dòng)活潑的文本解讀。這種引領(lǐng)具體體現(xiàn)在：一是平等參與。教師應(yīng)該以普通一員的身份，參與學(xué)生的解讀活動(dòng)，例如各抒己見(jiàn)、討論交流等等。我在上述兩個(gè)案例中就是這樣做的。問(wèn)題出來(lái)之后，我先讓學(xué)生分組討論，我也參與其中一個(gè)小組進(jìn)行討論。二是客觀評(píng)論。解讀過(guò)程中的態(tài)度、方法、結(jié)果等，都有一個(gè)評(píng)價(jià)問(wèn)題。不能以“多元化解讀”為借口，放棄是非好壞評(píng)價(jià)。對(duì)于與文本內(nèi)涵嚴(yán)重偏離甚至背道而馳的解讀，對(duì)于情感態(tài)度價(jià)值觀不健康的解讀，更應(yīng)該有實(shí)事求是的評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)可以是“師生”評(píng)價(jià)，也可以是“生生”評(píng)價(jià)。至于以哪種評(píng)價(jià)為主，作為老師要隨機(jī)把握。在上述問(wèn)題背景下，教師的評(píng)價(jià)就顯得更為必要，更為關(guān)鍵。比如我在評(píng)價(jià)《女?huà)z造人》所討論問(wèn)題時(shí)，是這樣總結(jié)的：“人是由古猿進(jìn)化而來(lái)的科學(xué)論斷雖然只有一百多年的歷史，但這已成為人們的共識(shí)。在過(guò)去幾千年的文明史中，當(dāng)時(shí)的人在當(dāng)時(shí)的歷史條件下，只能有他們的認(rèn)識(shí)，女?huà)z造人和上帝造人只能說(shuō)是我們的古人對(duì)人的起源的積極探索和美好想象，作為二十一世紀(jì)的人，只能把這當(dāng)作一種文學(xué)作品和神話故事來(lái)豐富我們的精神生活。如果還有人再相信神鬼的存在、上帝的存在，那他真是愚昧的連《皇帝的新裝》中的皇帝也不如！”

3.激勵(lì)肯定，珍惜思考。個(gè)性化解讀，從閱讀過(guò)程看，應(yīng)該是個(gè)體主動(dòng)的參與，真心的投入，就學(xué)生而言，他們?cè)谥饔^意識(shí)上想與作者對(duì)話，想與文本交流，也想豐富和提升自己；從閱讀效果看，無(wú)論是多是少，無(wú)論是深是淺，也無(wú)論是成熟是幼稚，都是自己真實(shí)的獲得，是自己澆開(kāi)的感悟花朵，自己練就的思維結(jié)晶。作為教師一定要給予鼓勵(lì)和贊揚(yáng)。唯有如此，才能保護(hù)學(xué)生大膽質(zhì)疑和提問(wèn)的積極性，才能踐行《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》所指出的新理念：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。”

葉瀾教授曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，而不是一切都必須遵循固定線路而沒(méi)有激情的行程。”但問(wèn)題是我們?nèi)绾巍吧拼睂W(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”，“善待”學(xué)生的“錯(cuò)誤”。如果我們不注意問(wèn)題的解決，或者說(shuō)，問(wèn)題的解決只是以單一的方式來(lái)進(jìn)行，無(wú)視思維的科學(xué)性，一方面會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生，另一方面就會(huì)毀棄學(xué)生寶貴的閱讀個(gè)性。我們不妨把這樣的語(yǔ)文課堂稱(chēng)為“智慧的課堂”，而“智慧的課堂”需要我們教師要有隨機(jī)應(yīng)變的能力，及時(shí)調(diào)整課前的預(yù)設(shè)，要有“以生為本”的理念，珍視每一位學(xué)生的思考，包括錯(cuò)誤，細(xì)心捕捉錯(cuò)誤資源，與學(xué)生一起“做思維體操”，使學(xué)生最終“撥開(kāi)云霧見(jiàn)明月”。