順學漫溯道“清歡”

蘇軾的“人生有味是清歡”，流露出對喧囂生活的遠離，對清茶淡飯生活的向往，這種“清歡”非大歡、狂歡，更不是貪歡。林清玄筆下“清淡的歡愉”，也表現出對平靜的疏淡的簡樸生活的一種熱愛，不奢求物質條件，更注重心靈的品位?！扒鍤g”作為人們追尋的一種高境界，不僅應該表現在生活中，也應體現在當下的語文教學上。

宗白華先生畢生倡導散步美學，他曾在書中這樣寫道：“散步的時候可以偶爾在路旁折到一枝鮮花，也可以在路上拾起別人棄之不顧而自己感到興趣的燕石。無論鮮花或燕石，不必珍視，也不必丟掉，放在桌上可以做散步后的回念?！比绱诉@般散步的感悟，偶有所得，卻也閑暇恣意，恰是與“清歡”的心境不謀而合的。學生在語文課堂上能遵從自己的心意“散步體驗”，在緩步徐行中走進意蘊悠遠的文辭篇章，偶有采擷，引發感悟回想，這就是語文教學的“清歡”所在。

反觀現今語文教學，本應刪繁就簡、扎扎實實的語文課堂卻變得華而不實，本應達成“教學相長”合力的學習探尋卻成為教師一廂情愿的話語占領。因此，“以學為核心，我們該怎么教？”這一教學命題再次走入我們的視線。在散步美學的思想觀照下，我們亟待將目光聚焦在以學為核心的教上，由循文而教向順學而教，在順應童心、放慢腳步的課堂漫步中，使學生富有靈性地覓得語文的本味，努力打造至真至樸至美的“清歡”的語文課堂。

在向文本深處漫溯的過程中，我們要引導學生把閱讀時拾起的一枝“鮮花”，或沿途欣賞時偶遇的一枚“燕石”，當作學習時最為珍貴的“回念”，淺入深出地將學習的漣漪直抵心靈深處，無痕而有效，其中，“呼應”策略的有效使用是一條重要的路徑?！昂魬笔钦Z文中常用的一種寫作方法，在一唱數嘆的環環相扣下，直揭文章主旨，達到回環往復、升華主題的效果。在我們的語文課堂中滲透“呼應”這一教學策略，或隨教學的整體架構，以主旨解讀為切入點，進行中心詞句的呼應;或隨文本留白的合理生發，以拓展領悟為創新點，進行情境片段的呼應;或隨情感脈搏的張弛跳動，以品味誦讀為著力點，進行生本情感的呼應……語文教學“呼應”策略的有效使用，不僅能在無形中架起一張立體的而非線性的文本結構網，還能讓學生與文本展開一場自主的真誠晤面。

一、清逸地踏尋，張揚兒童語言建構的靈性

語文課堂中閾于方寸的、流于形式的、僵于論說的“呼應”，會使教學缺失靈動的美。蘇教版四年級下冊有一篇名為《最佳路徑》的課文，文章所提及的迪斯尼路徑的設計正是將路徑選擇的權利交給游人，讓他們自由地踩出小道。語文課堂教學的最佳路徑又是什么呢？對學生給以充分的信任和尊重，讓他們釋放著兒童固有的天性，以清逸的腳步、從容的姿態，如散步般自由自在、無拘無束地徜徉于文本和課堂間，教師順而不縱，扶持有度，應該就是教學的最佳路徑。學生踏尋出語言學習的自主之路，獲得自我言語的建構和提升，這是語文教學呼應策略回歸“清歡”的一種應然追求。

1.扣準文脈方向，細節生發，順而不縱地呼應

“教難于學，乃因教所要求的是：讓學?！睂W生要在文本的廣闊天地詩意地棲息，需要我們把學習的主動權交由學生，以學定教，順學而導。呼應策略的“清歡”，應透露著不著濃妝粉飾的質樸之色，教者扣準文本的脈絡方向，讓學生有針對性地自主找尋答案，于細節之處凸顯生發，在自然貼切的表情達意中與文章主旨問題相呼應。

我曾觀摩過一堂《愛如茉莉》的教學。教者圍繞“從哪里感受到愛如茉莉？”引導學生在文中自讀品悟，尋找相關語句。從“包餃子”和“緊握著手”兩處動作細節入手，對重點語句進行針對性的指導朗讀。在教學末尾，通過細節描寫的回顧與歸納，“爸爸媽媽的愛就像這茉莉，流淌在細節中，一個細節、一個動作都流露出茉莉般的真情，這種愛看似平淡，卻真情永久?！痹俅魏魬谋玖髀兜臐鉂馇橐狻Ｈ绱耍瑢W生在自由的場境中建構著適合自己的語言表達模式，在環環相扣、層層遞進中，實現了教者的導與學生的學交相輝映的文本“呼應”。

2.滲透學法指導，解放有度，有法可循地呼應

陶行知先生大力倡導在教學中實現對學生頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、時間、空間的“六大解放”。語文課堂上的清逸踏尋，需要學生學法與教師教法的呼應，需要教者在不著痕跡的指導下達成學生愉悅、自主、扎實的學。學生學習路徑選擇的解放，也要有合情合理的教學法則與之呼應。

薛法根老師在執教《匆匆》一課時，自始至終都能穩步滲透傳統的學法指導，融入“不動筆墨不讀書”的理念，在批注式的閱讀教學中將講與寫有機統一起來，將感知與認同巧妙“呼應”。當學生達成合理的、獲得大家認同的感悟后，教者會及時提醒學生將其記錄下來。觀課的教師不禁感慨：這不正是兒時的記筆記嗎？薛老師在板書時精練的中心概括、關鍵的時間軸呈現，把學生從以往的眼觀六路耳聽八方（看書本、看投影、看黑板）中釋放出來，提綱挈領的板書與學生關注感悟的焦點遙相呼應，在解放中感受著學而有法的“清歡”，這正是教者別具匠心的體現。

二、清淺地潛沉，拓寬兒童思維躍動的疆域

“呼應”既不能浮于文本，做無關痛癢的無效膚淺呼應，也不能陷入咬文嚼字、過深挖掘的泥沼進行過度的呼應，這些都不是語文教學散步美學所倡導的漫步姿態，更達不成“清歡”之境。建立在教者“匠心”之上的“呼應”，需要我們站在兒童的立場潛心沉思，通過清淺易行的教學策略，讓學生能在學習的最近發展區“跳一跳”，進行合乎兒童心理與生理特征的思維躍進。

1.延伸文本場境，留白呼應

“呼應”策略并不是把語段進行簡單的疊加，相互對應與重復，而應建構在文本解讀需要的基礎之上，有時我們還要擴大“呼應”輻射的場域，在合理的留白處進行適切的拓展延伸，智慧地做“加法”。

我在執教《九色鹿》第二課時的時候，就巧抓“皇榜”這一留白作為突破點，設計了一張帶有文言色彩的懸賞九色鹿的皇榜，讓學生仿佛就置于喧囂的街市中閱讀這一幅生動鮮活的布告。課堂上通過媒體播放皇榜宣讀的錄音，學生的學習興致立刻高漲起來，他們設身處地地聯想調達見利忘義的心理狀態，從而引入對文中調達、九色鹿形象的讀悟分析。在教學末尾，我再次采用留白呼應的手段，由“皇榜”導出，請學生為明白了真相的國王擬一份皇榜，將國王的旨意昭告天下。學生盡情地抒發著自己的所觀所感，更有學生沿用了上課伊始皇榜中的文言文格式，于創新中將“呼應”策略的效能發揮到極致。學生在由激發入境的“皇榜”到鼓勵充分言說的“皇榜”中，有了指向集中的歡愉體驗。

2.打破常規思維，研討呼應

教者漫步在字里行間，考慮過深，“呼應”則艱澀突兀，考慮過淺，“呼應”則低級無趣。教者平日在進行“呼應”策略的考量過程中，既要有基于“散步”的質樸，也要有基于“靈性”的匠心之舉，即打破常規的思維方式，換一種“呼應”策略，在文本里慢慢地走上幾個來回，在合宜的地方回眸轉身停駐，做一番學生思考能力可及，卻又能跳出固有模式的嘗試。

曾對一位教師執教的《田忌賽馬》第二課時印象深刻。他一反以往照本宣科帶讀賽馬布陣過程的方式，對田忌和齊王賽馬的排列對陣以表格的形式將六種可能存在的對陣方式一一進行了列舉，由學生填寫上等馬、中等馬、下等馬的輸贏情況，對列舉的6種對陣情況做研討、總結。學生在條理清晰的幾率分析面前，既了解了孫臏方法之巧妙，更領悟到他深入思考、觀察入微的品質特征。

三、清醇地體味，還原兒童情感綿延的本真

華中師范大學楊再隋教授曾這樣解釋語文課：“語文課是什么？何謂語文的本色，又何謂本色語文？語文課就是教師引導學生學習語文的課，是學生學習理解和運用祖國語言文字的課，是學生聽說讀寫的綜合實踐課，是引導學生提高語文綜合能力素養的課。說到底就是學生說語文、講語文、讀語文、寫語文、用語文的課?！比碎g有味是清歡，改變了原汁原味的語文“呼應”，學生的情感體驗總會帶著某種附加的雜糅。因此，在慢的藝術中，教者應本著尊重學生、尊重課堂的原則，讓學生在質樸的本色語文中清醇地體味情感的起伏變化。

1.激發感性共鳴，入情呼應

以抒情的心性，用入情的方式呼應學生內心情感的波動，遵從兒童的心意，激發感性共鳴，是順學而導的“匠心”所在。

薛法根老師執教的《匆匆》一課，沒有支離破碎的步步追問，有如閑庭信步，平實而淡然。文中的訓練點眾多，但薛老師始終依循時間主線，弱水三千只取一瓢，以情為抓手不斷集中聚焦，鏈接生活場境，還原歷經的匆匆感受，敞開懷想空間，開啟“情動而辭發”的言說之旅。而“起床、洗手、睡覺、嘆息”等時段的巧妙凸顯，讓學生隨著情感的流淌再次與作者慨嘆時光匆匆的心情相呼應。

2.巧抓傾吐節點，動情呼應

李吉林老師說過，在優化的情境中，兒童會經歷“關注—激起—移入—加深—彌散”這一連續的情緒生成到發展的過程。情感的激發、牽動、調整、推移，都需要我們潛心去達成、靜心去守候。教者要把控好學生情感的沖動，巧抓傾吐節點，讓他們在情感的彌漫中，動情呼應，漸入賞文佳境。

周益民老師執教的《九色鹿》第二課時，引人入勝的“法寶”就在于他巧妙地抓住了文本隱匿的情感爆發點，通過動情呼應，讓學生盡情地傾吐內心感受?！鞍研姆诺轿闹?，哪些內容讓你豎起大拇指？哪些內容讓你想踹上一腳？哪些內容讓你心跳加速？哪些內容讓你松了一口氣？”這些問題牽一發而動全身，使得學生的情感體驗噴薄而出，在暢快淋漓的讀、悟、言中，將對文本的情緒體驗隨教者巧妙的情感梳理相結合，情與情呼應，心與心相牽。

語文“呼應”策略而引發的教學的“清歡”，應體現在對童心呼應的靜心守候，體現在“以學定教”為核心的教學理念下的課堂引領，體現在“散步美學”觀照下的課堂自然的生成。順學而漫溯，才能作為文本漫步時偶得的“回念”，而經歷一段自然而美麗的歷程。

（姚姝穎，江蘇省南通師范學校第一附屬小學，226000）

責任編輯：宣麗華